L’éducation a été un enjeu important pour les pays africains nouvellement indépendants. Les structures scolaires avaient été, en grande partie, mises en place à l’époque coloniale et beaucoup d’entre elles étaient encore administrées par les missions religieuses après 1960. Au Congo, les autorités s’étaient accommodées de cet héritage surtout le premier président Fulbert Youlou qui avait conservé des liens étroits avec la France. L’insurrection des 13, 14 et 15 août 1963 et l’expérience révolutionnaire qui a suivi n’ont pas conduit non plus à des changements radicaux dans ce domaine. L’ampleur de la mobilisation à Brazzaville a, certes, contraint Fulbert Youlou à démissionner mais les organisations syndicales, à l’origine du mouvement, n’avaient pas anticipé la chute du régime et la nouvelle équipe gouvernementale, dirigée par Alphonse Massamba-Débat, s’est surtout donnée pour mission de consolider les institutions existantes et le système scolaire a été maintenu en l’état.

Des expérimentations ont été, en revanche, menées dans les quartiers de Brazzaville par les militants des organisations de jeunesse qui ont été très actifs sur le terrain après 1963. Sans attendre de directives venant d’en haut, ils ont organisé, par exemple, des cours d’alphabétisation pour adultes et des formations politiques alternatives. Par contre, l’adoption du « socialisme scientifique » comme doctrine officielle du nouveau parti unique en 1964 a précipité la rupture entre les représentants de l’Église catholique et le gouvernement et décidé le président Massamba-Débat à nationaliser l’enseignement le 12 août 1965. Mais cette décision spectaculaire n’a pas conduit pour autant à une refonte du système. Le type de formations, le contenu des programmes et l’équivalence des diplômes sont restés inchangés. Le départ précipité des missionnaires a surtout révélé les faiblesses et les inégalités inhérentes au système existant et poussé certains militants à envisager des alternatives plus radicales. Ce n’est qu’après l’éviction du président Massamba-Débat et l’arrivée au pouvoir du commandant Marien Ngouabi en juillet 1968 que le débat sur l’école a été relancé. Il a servi, en effet, à ses opposants de prétexte pour critiquer la politique du nouveau régime. En décembre 1970, les militants du principal syndicat étudiant, l’UGEEC (l’Union Générale des Élèves et Étudiants Congolais), aidés par un réseau de coopérants marxistes1, ont organisé un colloque sur l’éducation pour exiger une réforme du système scolaire qui leur a servi aussi de tribune pour défendre leur projet politique alternatif.

L’enjeu de cet article sera donc d’étudier le projet « d’école du peuple » des militants de l’UGEEC pour comprendre les principes qu’ils ont défendu en matière d’éducation et d’en analyser les finalités politiques sous-jacentes. Malgré le regain d’intérêt pour les expériences socialistes au XX^e siècle, peu de travaux ont été consacrés aux politiques éducatives2. Pourtant les enjeux scolaires ont été au cœur des projets socialistes chinois, vietnamien, cubain, éthiopien ou encore congolais. La nécessité de démocratiser l’enseignement, d’élever le niveau général d’instruction de la population et de former une main-d’œuvre capable de participer au développement économique a débouché sur diverses expérimentations3. Mais la plupart ont émané des autorités au pouvoir comme en Tanzanie où le président Julius Nyerere a élaboré en 1967 dans son ouvrage, Education for Self-Reliance, le cadre de sa politique en matière d’éducation qu’il a ensuite appliqué4. Au Congo, en revanche, l’élaboration d’un projet d’éducation alternatif a été surtout le fait des organisations de base et des réseaux internationalistes de coopérants marxistes. Si ces dynamiques locales ont été aussi importantes au Congo, c’est en grande partie à cause du contexte de la révolution qui avait ouvert le champ politique à des acteurs qui en étaient jusque-là exclus. Le président Massamba-Débat a laissé faire les organisations de base car leurs actions s’inscrivaient dans le processus de la révolution. Marien Ngouabi, en arrivant au pouvoir, a cherché à les canaliser, ce qu’il est parvenu, en partie, à faire ; mais l’autonomie et l’expérience acquises par ces militants ont permis à ces dynamiques horizontales de perdurer. Ce sont les étudiants congolais en formation en France dans le contexte des années 1968 qui ont créé des connexions avec les réseaux étudiants de la Cité Universitaire qui sont ensuite venus travailler en tant que coopérants au Congo.

L’exemple de « l’école du peuple » sera l’occasion de mettre en exergue ces dynamiques pour souligner l’originalité de ce projet. S’il est possible d’écrire cette histoire aujourd’hui c’est essentiellement grâce à ces coopérants marxistes qui ont conservé les documents émanant de cette époque pour témoigner de leur lutte ; et qu’une partie d’entre eux, notamment Paule Fioux, Maïthé L’Hénoret, Bernard Boissay et Pierre Eboundit, ont récemment déposé à la Contemporaine à Nanterre5. La confrontation de ce corpus (composé de coupures de journaux, de notes de cours, de travaux de synthèses et de témoignages oraux) aux sources congolaises sur la révolution6, m’a permis de comprendre l’environnement éducatif congolais et leur volonté de mettre à distance le système hérité de la colonisation ainsi que l’importance des expérimentations, des théories socialistes et des modèles d’éducation populaire pour concevoir ce nouveau système scolaire au Congo.

Sortir de l’éducation coloniale

Lorsque le colloque sur l’enseignement s’est ouvert à Brazzaville le 30 novembre 1970, il y avait un consensus général sur la nécessité de réformer l’éducation même s’il y avait des divergences sur la façon d’y parvenir. Malgré la rupture idéologique opérée à partir de 1963 avec la révolution et le choix du socialisme, l’école avait peu changé depuis la période coloniale.

Comme on peut le voir sur l’organigramme ci-dessus7, le découpage des cycles entre le primaire et le secondaire ainsi que la division des filières entre générale, technique et professionnelle étaient calqués sur le système français. Cette subdivision était en faveur de la filière générale qui servait de référentiel à toutes les autres ; les filières techniques étant des choix de substitution surtout destinés aux élèves n’ayant pas le niveau nécessaire pour la filière principale. Le système scolaire congolais était ainsi très éloigné du monde professionnel. La première formation technique n’était accessible qu’à partir de la classe de 4^e, soit neuf ans après le début de la scolarité obligatoire et le premier stage pratique n’était prévu qu’à la fin de la classe de 3^e, après l’obtention du brevet d’études moyen technique (BEMT). La structuration du cycle d’études secondaires au lycée était encore calquée sur la filière générale en trois ans et il n’y avait ni césure ou stage pratique prévus pour les formations techniques. Cette hiérarchisation était également visible dans le nombre d’options prévues pour le baccalauréat général. Il y avait cinq choix possibles comme en France : A (littéraire), B (histoire-géo), C (mathématiques), D (physique-chimie) et T (scientifiques industriels), tandis qu’il n’y avait qu’un baccalauréat technique et un professionnel. La longueur des études et l’éloignement du monde professionnel ont conduit à une inadéquation entre les formations et les besoins réels du Congo indépendant. Comme l’explique Maïthé L’Hénoret :

L’enseignement au Congo forme deux catégories de citoyens : les bureaucrates et les chômeurs. Des bureaucrates car on ne dispense pour l’essentiel aux jeunes qu’une formation générale qui les rend incapables de s’intégrer efficacement dans l’économie du pays. Des chômeurs car dans un pays scolarisé à 95 % où la saturation de la fonction publique est réalisée depuis un certain temps déjà, la "formation générale" ne permet pas à tous de trouver une place8.

L’autre caractéristique était l’importance du diplôme. Toutes les étapes du parcours scolaire étaient ponctuées par des diplômes et il était impossible de continuer en classe de 6^e sans l’obtention du certificat d’études primaires, puis au lycée sans le brevet d’études moyen. Concrètement ce choix a conduit au Congo à sortir la majorité des élèves du système. En octobre 1970, il y avait 280 000 élèves sur une population totale d’environ 1 200 000 personnes. S’ils étaient 235 000 inscrits dans le cycle primaire, ils n’étaient plus que 7 395 à entrer en classe de sixième et 190 à obtenir le baccalauréat9. Les autres étaient de fait hors système, 36 % quittaient même l’école au bout de deux ans. La plupart des élèves étaient ainsi maintenus dans un entre-deux qui ne leur permettait pas de prétendre aux formations professionnelles qui nécessitaient l’obtention du certificat d’études primaire et trop âgée pour essayer à nouveau d’obtenir leur diplôme. La démocratisation de l’enseignement a été un enjeu dès le début de la révolution en 1963 mais le maintien du système a limité son effet.

La nationalisation de l’enseignement le 12 août 1965 s’est aussi faite paradoxalement dans la continuité du système existant. Le gouvernement a fait ce choix dans la précipitation au début de l’été 1965 car les prêtres refusaient le tournant idéologique du régime mais il n’avait aucun plan pour le réformer de l’intérieur. Les établissements nationalisés ont d’abord été rebaptisés. Comme on peut le voir sur la carte de Brazzaville ci-dessous, le lycée Chaminade tenu par les marianistes10 est devenu le lycée « Drapeau Rouge », le lycée Javouhey, « Patrice Lumumba », le lycée technique, « 1^er mai » et le collège du camp météo est devenu le CEG « Angola libre » en hommage aux militants du MPLA (Mouvement Populaire de Libération de l’Angola) qui étaient en exil à Brazzaville à cette époque et en guerre contre le Portugal de Salazar11.

La plupart des missionnaires enseignants au Congo sont partis et ils ont été remplacés au pied levé par des coopérants soviétiques et français ainsi que des étudiants congolais à l’université et parfois même au lycée12. Le renouvellement du corps enseignant a été la rupture la plus significative car les programmes sont restés inchangés et la structuration des filières aussi. Même les diplômes qui bénéficiaient jusque-là d’une équivalence avec les diplômes français ont été maintenus. Brazzaville a également conservé sa place privilégiée au niveau national. Bénéficiant, en effet, de la plupart des infrastructures scolaires en tant que capitale fédérale de l’Afrique Équatoriale Française (AEF) à l’époque coloniale, elle est restée le principal pôle de formation. Le gouvernement a même conservé la politique des internats mise en place pendant la colonisation pour permettre aux élèves ressortissants des provinces de continuer leur scolarité à Brazzaville. La plupart des infrastructures en dehors de la capitale ont ainsi été construites par les villageois et les classes comptaient généralement entre 60 et 100 élèves, notamment en CP1 et CP213. Les investissements de l’État ont été, certes, limités en raison de la situation générale de l’économie mais les financements ont surtout profité à Brazzaville.

Le projet de « l’école du peuple » s’est ainsi inscrit à l’opposé du modèle existant. D’après l’organigramme ci-dessous14, les militants de l’UGEEC ont voulu revoir totalement la structuration générale et les différentes étapes du parcours scolaire. L’enseignement était divisé en quatre cycles avec un tronc commun basé sur un cycle d’éveil et un cycle de fixation. Il s’agissait dans le premier d’un enseignement essentiellement oral et dans la langue maternelle des élèves pour éviter que les enfants commencent leur scolarité en français, dans une langue qu’ils ne maîtrisaient pas forcément. Le cycle des métiers était ensuite la grande nouveauté du système. Cette troisième étape était constituée de cinq écoles de métiers qui correspondaient aux secteurs clés de l’économie et aux besoins de la société congolaise. Il y avait l’école de l’agriculture, de la santé, de la formation des enseignants, de l’administration et de la gestion et de l’artisanat. D’après la proposition votée à l’issue du colloque, les objectifs étaient clairs : « détruire le mythe de l’intellectuel pur, ruiner le caractère sacré du fonctionnaire bureaucratique et mettre la culture scolaire en liaison étroite avec les travailleurs et la production15 ». Il s’agissait, en effet, de permettre aux élèves d’avoir des compétences en lien avec les besoins concrets de leur secteur et de s’insérer ainsi plus facilement ensuite dans le monde du travail ; et surtout de répartir plus équitablement les élèves dans les différents domaines pour éviter l’engorgement des filières administratives.

Cette proposition totalement nouvelle a été possible car elle reposait sur un ensemble d’expérimentations qui avaient été menées dans les quartiers de Brazzaville par les militants des organisations de jeunesse depuis la révolution d’août 1963. Il s’agira ainsi de s’intéresser à présent à la place de ces initiatives locales dans la construction de ce projet d’éducation socialiste au Congo.

Des expérimentations militantes à la base du projet

Depuis août 1963, il y a eu un changement radical dans l’implication politique d’une partie des Brazzavillois. Les militants des organisations de jeunesse qui existaient avant la chute du régime de Fulbert Youlou ont saisi l’opportunité de la période de vacance de pouvoir pour occuper l’espace politique et devenir les acteurs incontournables du nouveau régime. À Brazzaville, ils se sont rapidement organisés dans les quartiers pour assurer la surveillance de l’espace public et protéger la révolution contre d’éventuels détracteurs. Ils se sont aussi chargés du nettoyage des rues et des caniveaux pour encourager la population à s’investir dans des activités collectives de solidarité. Très médiatisées dans les journaux locaux (Dipanda et Etumba16), ces activités se sont multipliées au cours de la période, notamment entre 1964 et 1968 avec la mise en place du parti unique le MNR (Mouvement National de la Révolution) et surtout de son organisation de masse de la jeunesse, la JMNR (Jeunesse du Mouvement National de la Révolution)17.

Parmi ces initiatives locales, plusieurs d’entre elles concernaient directement le domaine de l’éducation. Les militants se sont chargés, par exemple, d’organiser des cours d’alphabétisation le soir dans les sections et dans les écoles des différents quartiers de Brazzaville pour des adultes qui n’avaient pas été scolarisés et ce dispositif a concerné beaucoup les femmes18. Mais pour démocratiser l’enseignement, ils ont surtout proposé de mettre en place un système « d’écoles et de collèges populaires19 ». Il s’agissait de compléter le dispositif éducatif existant pour permettre à des élèves qui étaient sortis du système scolaire ou qui n’y étaient jamais entrés de reprendre ou suivre des études dans des structures adaptées. Le principe existait déjà dans certaines sections de l’UGEEC, mais le dispositif a été généralisé à partir de 1965. D’après un rapport d’activité inédit retrouvé dans le carton 53 K1 aux archives municipales de la mairie de Brazzaville, il y aurait eu en 1968, 3 673 élèves scolarisés dans les collèges populaires de Brazzaville20. Ils étaient répartis dans les établissements existants, comme on peut le voir sur la carte ci-dessous : le lycée Drapeau Rouge, le lycée Patrice Lumumba, le collège Nganga Édouard, l’école des Trois Glorieuses, le lycée de la révolution, l’école du 8 mars au Plateau des 15 ans, l’école des trois martyrs et le centre Eugène Kakou. Pour pouvoir fonctionner avec le système scolaire principal, ils ont adapté les horaires. Les cours d’enseignement général avaient lieu le matin et les cours des collèges populaires l’après-midi21. La mise en place de ce dispositif a coïncidé également avec la nationalisation de l’enseignement et la plupart des établissements concernés étaient ceux des missions religieuses.

L’expérience des collèges populaires a beaucoup servi aux militants qui ont imaginé le projet de « l’école du peuple ». D’abord parce qu’ils se sont vite rendus compte de la difficulté de trouver des enseignants à la fois compétents dans leur discipline et aussi formés au niveau idéologique. Ils ont ainsi dû majoritairement faire appel aux étudiants qui militaient à l’UGEEC mais aussi aux lycéens qui n’avaient pas toujours le niveau requis. En 1968, sur 235 enseignants populaires, 172 étaient étudiants, 38 des titulaires et 25 lycéens22. Leur expérience leur a aussi montré que pour la plupart des élèves des collègues populaires, il s’agissait d’un choix par défaut, ils n’étaient pas très investis dans leur scolarité car ils cherchaient surtout un moyen de regagner le système classique général. La question de la motivation des élèves s’est ainsi posée. Il ne pouvait avoir de réussite que s’il y avait une adhésion massive de la population. Pour les filles, en revanche, les collèges populaires leur ont permis de contourner l’interdiction de scolarité pour les filles-mères et de poursuivre ainsi leurs études23. De plus la formation politique était dispensée comme les autres matières de façon dogmatique et superficielle. Il n’y avait aucun lien avec la réalité de la situation au Congo. L’objectif de « l’école du peuple » était ainsi de proposer des enseignements dans chacune des disciplines qui comportaient une part d’idéologie et de supprimer ce cours uniquement théorique. L’expérience au sein des sections de la JMNR et de l’UGEEC dans les quartiers de Brazzaville leur a aussi montré l’importance de l’action pour changer le comportement de la population et en faire des « hommes nouveaux ». « L’école du peuple » prévoyait ainsi de nombreux temps consacrés à des projets collectifs d’intérêt général.

Les militants de la JMNR avaient aussi initié un programme pour la création de coopératives agricoles. L’Agence de Rénovation Rurale (ARR), mise en place en 196524, était destinée, d’après ses statuts : « à intégrer les jeunes dans la production et la défense du pays. Pour ce faire, les jeunes recevraient, dans les centres de formation, une éducation politique, économique, technique et militaire »25. Dans l’article 4, il était stipulé également que « les jeunes [étaient] appelés à devenir des producteurs coopératifs indépendants ». Après six mois de formation, ils étaient tenus de se fixer dans un des 16 villages prévus par le dispositif initial. Ils recevaient au début une indemnité pour pouvoir lancer leur activité qu’ils devaient rembourser ensuite dès la première année de production. Conçu sur le modèle des kolkhozes russes, les jeunes de l’ARR étaient chargés aussi « de la promotion technique, politique, économique et sociale des populations dans un rayon de 25 kilomètres autour de leur village coopératif ». D’après le témoignage de Pascal Mondjo Epenit (directeur du programme entre 1965 et 1967), le gouvernement a créé l’ARR pour remplacer le service civique mis en place par Fulbert Youlou en lui donnant une dimension plus politique26. Le bureau des villages coopératifs était élu par ses membres, le fonctionnement ressemblant à celui des sections de la JMNR. L’ARR n’a toutefois pas pu fonctionner comme prévu, car, selon Pascal Mondjo Epenit, contrairement au service civique, ce n’était pas obligatoire pour les jeunes de 18 à 23 ans. Aussi ont-ils rencontré des difficultés de recrutement, d’autant que les fermes coopératives étaient disséminées dans tout le pays et que la plupart des volontaires étaient des citadins. En outre, les jeunes des villages coopératifs étaient aussi employés à d’autres tâches, comme la construction de routes, ce qui les a éloignés de leurs activités agricoles. Pour les militants qui ont élaboré le projet de « l’école du peuple », l’enjeu était ainsi de « préparer l’élève à entrer dans la vie productive »27. L’école d’agriculture devait permettre à des citadins de s’intéresser aux métiers agricoles pour éviter l’échec de l’ARR. Ce contact avec le monde professionnel avait également pour objectif de « placer les élèves du côté du prolétariat dans la lutte des classes et non plus du côté du fonctionnaire »28. Mais en dehors de ces expérimentations de la base, « l’école du peuple » a également bénéficié de l’apport des réseaux internationalistes présents au Congo depuis la révolution.

L’apport des réseaux internationalistes présents au Congo

L’arrivée de militants internationalistes n’est pas propre au Congo. Durant les décennies 1960-1970, les connexions entre l’Europe, l’Asie, l’Amérique et l’Afrique ont conduit à des circulations de militants et des échanges de connaissances et de pratiques qui ont beaucoup influencé les différentes expériences socialistes. Au Congo, il n’y a pas eu un, mais des réseaux qui se sont déployés au cours de la période, parfois institutionnalisés comme la présence des Cubains mais aussi de façon plus informelle. La Cité Universitaire à Paris a été, par exemple, un des lieux de rencontre pour ces réseaux internationalistes. Durant les années 1968, se sont, en effet, côtoyés des étudiants du monde entier et dans ce cadre plusieurs militants congolais, dont le célèbre chanteur Franklin Boukaka, se sont liés d’amitié avec des étudiants français et italiens investis sur le campus et dans d’autres organisations. À la Cité Universitaire, les Congolais ont pu présenter leur révolution et inciter des militants à y participer. C’est dans ce contexte que sont partis d’abord Maïthé et Ambroise L’Hénoret, puis, entre autres, Bernard Boissay, Paule Fioux et l’italien Dégo ; majoritairement pour y travailler en tant qu’enseignants (à part le dernier). Il s’agissait de coopérants d’un nouveau type. Il faut noter qu’ils ont été engagés officiellement par le gouvernement congolais en raison de leurs convictions politiques au même titre que les coopérants russes, cubains, chinois et égyptiens29. La différence avec les coopérants d’autres pays socialistes est qu’ils avaient choisi personnellement le Congo et qu’ils se sont impliqués beaucoup plus. Ils connaissaient les réseaux militants locaux, notamment ceux de l’UGEEC, et ils avaient des liens réguliers avec des personnalités politiques comme Franklin Boukaka, Atondi Lecas et Ange Diawara (tous deux membres du comité central du PCT). S’ils ont beaucoup influencé le projet de « l’école du peuple », c’est parce que plusieurs d’entre eux y ont participé directement, à la fois en ce qui concerne sa rédaction et aussi pour l’organisation du colloque en décembre 1970.

Ils ont d’abord proposé de redéfinir le rôle des coopérants étrangers présents sur le territoire. Il s’agissait d’un problème fondamental car ils étaient très nombreux à travailler dans les diverses administrations et surtout dans l’enseignement. En 1970, la majorité des enseignants de lycée était français ou soviétiques30. En raison de la langue, les Soviétiques étaient chargés des matières scientifiques et les Français des autres matières. Même s’il y a eu aussi des Chinois et des Vietnamiens qui y ont exercé, cette répartition posait des problèmes concrets pour l’application d’une réforme de l’éducation ouvertement socialiste car la plupart des coopérants français n’étaient pas favorables à cette idéologie et les autres étaient pour Maïthé L’Hénoret « totalement apolitiques31 ». Les coopérants marxistes ont ainsi proposé dans la future « école du peuple » d’organiser un séminaire d’accueil obligatoire avant la rentrée pour tous les nouveaux arrivants afin de leur donner des clés pour comprendre la société congolaise et la situation politique. Ils ont aussi demandé au gouvernement de soutenir officiellement les réseaux militants implantés au Congo même si cela pouvait provoquer des conflits avec des États voisins. En effet, la militante camerounaise Madame Camara, veuve d’un leader de l’UPC (Union des Populations du Cameroun), avait ouvert à Brazzaville une école de formation professionnelle pour les filles qu’elle a dû se résigner à fermer à la suite de pressions du président camerounais Ahidjo sur le gouvernement congolais32. Le ministre de l’éducation Henri Lopez avait aussi adopté une position plutôt neutre qu’il était difficile de tenir sur la durée compte tenu du contexte international de la guerre froide notamment.

Parmi les expérimentations, la plus significative dans le domaine de l’éducation a été celle du couple L’Hénoret dans les régions de Fort-Rousset et de Mouyondzi. Ils ont été envoyés par le gouvernement pour diriger deux écoles de formation des maîtres et cette expérience leur a permis de dessiner les contours d’une réforme du corps enseignant. Maïthé L’Hénoret a publié ensuite un ouvrage, Précis de morale professionnelle à l’usage des enseignants de la république populaire du Congo, aux éditions Maspero en 197033, conçu comme un support de discussion pour permettre aux futurs maîtres d’enseigner à leurs élèves les principes du marxisme et leur place à l’école. Leur postulat de départ était de mettre en place un fonctionnement démocratique et que les élèves seraient disposés à les aider. Mais la réalité a montré, notamment à Fort-Rousset, que l’inexpérience des futurs maîtres dans le domaine de la gestion collective et participative a rendu le projet impossible à mettre en œuvre. La réticence du personnel sur place, le directeur, son secrétaire, les enseignants congolais et le surveillant général, ont également contribué à faire échouer le projet. Si l’UGEEC était implantée dans tout le pays, les militants étaient beaucoup moins actifs et formés à l’action syndicale que les jeunes de Brazzaville. Dans la mise en place d’un fonctionnement démocratique, le couple L’Hénoret a ainsi demandé aux élèves de former un conseil d’école où seraient votés le règlement intérieur et toutes les décisions concernant les enseignements et la gestion des locaux. Ils ont pu constater que les élèves avaient des difficultés à parler en public et à utiliser le conseil d’école comme un moyen pour contrebalancer le pouvoir du directeur et des enseignants. Ce n’est qu’à Mouyoudzi, qu’ils ont pu observer un meilleur usage de ces outils par les élèves, notamment parce qu’il s’agissait pour la plupart de maîtres déjà en activité. Ils avaient ainsi une posture différente et plus favorable à des dispositifs d’autogestion. Pour le couple L’Hénoret, la stratégie d’imposer « une ambiance démocratique par le haut » a été peu concluante et l’enjeu était surtout de pousser les élèves à conquérir ce droit par la lutte. Des événements extérieurs ont été à chaque fois les déclencheurs de la mobilisation des élèves, que ce soit le coup d’État manqué du 23 mars 1970 de Pierre Kinganga34 à Fort-Rousset ou l’ingérence d’un membre du parti arrivé de la capitale à Mouyoudzi35. Ce qui explique également la politisation importante des jeunes de Brazzaville, plus proches des lieux du pouvoir et des événements marquants de la vie politique. Le projet de « l’école du peuple » prévoyait ainsi que, dès les cycles d’éveil et de fixation, les enfants soient amenés à participer à l’organisation de la vie de l’école pour se former aux pratiques coopératives en lien avec les enseignants mais aussi avec les membres de l’administration et les parents d’élèves.

Au lycée Savorgnan de Brazza, le principal lycée de Brazzaville avec la section la plus active de l’UGEEC, plusieurs coopérants marxistes y ont aussi expérimenté de nouveaux contenus scolaires pour diversifier les programmes et leurs pratiques d’enseignants. Paule Fioux, par exemple, a proposé en littérature à ses élèves d’étudier des textes plus engagés. Il s’agissait notamment des discours de Patrice Lumumba et de Barthélémy Boganda, d’extraits du Retour au pays natal d’Aimé Césaire, de Peau Noire masques blancs de Franz Fanon, du Voyage au Congo d’André Gide, de Terre d’ébène d’Albert Londres, de Batouala de René Maran, du Tipoye doré de Placide Nzala-Backa, des Bouts de bois de dieu de Ousmane Sembene ou encore de Ville cruelle de Mongo Beti36. Les séances débutaient souvent par des points d’actualité où on demandait aux élèves de préparer un ou deux exemples pour en discuter ensuite en classe. Ça a été pour elle l’occasion de constater leur politisation importante et leur connaissance très précise des jeux de pouvoir au sein du bureau politique37. Pour le couple L’Hénoret qui avait aussi proposé à leurs élèves différents contenus, la question était surtout de sortir du format figé du cours magistral qui maintenait un rapport hiérarchique entre les enseignants et les élèves et limitait le débat.

Le projet de « l’école du peuple » a ainsi bénéficié à la fois d’apports intérieurs avec les activités des militants de la JMNR et extérieurs avec le travail des coopérants marxistes. Mais le contexte de l’année 1970 en a fait aussi le projet politique d’une génération d’acteurs en conflit avec les autorités au pouvoir et notamment avec le président Marien Ngouabi.

Un modèle conçu aussi comme une alternative politique

La prise du pouvoir par Marien Ngouabi n’a pas été un coup d’État mais une transition négociée avec les leaders des organisations de jeunesse. Il s’agissait de pousser Massamba-Débat à démissionner pour donner une direction plus radicale à la révolution. Si dans les premiers mois, les différentes forces en présence ont collaboré pour mettre en place le nouveau parti unique « marxiste-léniniste », le PCT, les officiers congolais autour du commandant Marien Ngouabi ont profité de la situation pour éliminer progressivement les militants des organisations de jeunesse présents dans les instances du parti. Seuls certains cadres comme Ange Diawara (chef de la Défense civile, milice armée formée par les Cubains) et Ambroise Noumazalaye (Premier ministre de 1966 à 1968) sont restés au bureau politique mais la dissolution de la JMNR et surtout de la Défense civile les a beaucoup affaiblis. Ils ont, en revanche, continué à occuper le terrain et à soutenir les actions des militants de l’UGEEC en espérant pouvoir renverser le rapport de force en leur faveur grâce au soutien de la jeunesse. L’UGEEC était, en effet, une organisation stratégique depuis la révolution au Congo. Très autonome dans ses pratiques, ce syndicat étudiant avait une grande capacité de mobilisation dans tous les établissements du pays. Un contre-pouvoir que Marien Ngouabi a cherché à dissoudre mais qu’il n’a pas pu faire finalement compte tenu de son influence.

Lorsque les militants de l’UGEEC ont fait pression sur le gouvernement pour organiser ces assises de l’éducation, Marien Ngouabi a été contraint d’accepter. Bien que l’initiative ne vienne pas du parti, les membres du bureau politique ont tout de même saisi l’occasion de ce colloque pour présenter leur propre projet de réforme. Il s’agissait de ne pas donner une tribune aux activistes les plus radicaux des différentes instances qui s’étaient ralliés à la proposition de l’UGEEC. Ainsi lors de la journée d’ouverture du colloque, Pierre Nze, proche de Marien Ngouabi au bureau politique du parti et Henri Lopez, ministre de l’Éducation, ont présenté les grandes lignes de leur projet dont voici l’organigramme38. Ce colloque peut ainsi être considéré comme une des dernières confrontations entre les deux visions politiques en compétition depuis la révolution.

Il s’agissait d’un entre-deux entre le système hérité de la période coloniale et le projet totalement nouveau de l’UGEEC. L’école élémentaire était maintenue en l’état sur une durée de quatre ans. La seule différence était qu’il n’y avait plus de redoublement et un passage automatique. Puis le projet prévoyait une année de « transition orientation » qui s’achevait par le passage d’un examen « psychotechnique ». Il n’était pas précisé si ce test était déterminant dans l’orientation des élèves ou si ces derniers pouvaient choisir la voie qu’ils souhaitaient en dehors des résultats obtenus à cet examen. Dans tous les cas, les élèves avaient le choix entre trois voies qui étaient les mêmes que dans le système existant à savoir, une voie générale, une voie technique et une voie professionnelle. L’enjeu pour le PCT était de défendre une voie intermédiaire qui ne remette pas totalement en cause le système existant. D’abord parce que le projet de l’UGEEC demandait un effort et des moyens que le régime n’était pas prêt à fournir, notamment pour ouvrir des écoles dans chaque domaine d’activité professionnelle. Puis parce que le projet de l’UGEEC était défendu par certains cadres du PCT comme Ange Diawara et Marien Ngouabi, on les soupçonnait de s’en servir pour comploter contre lui.

La décision à la fin du colloque d’entériner la proposition de l’UGEEC a été une victoire sans précédent pour les militants et l’aile gauche du parti. Mais si le gouvernement s’était engagé à mettre en place cette réforme l’année suivante aucun moyen n’avait été alloué ni aucune commission pour piloter le dispositif. Marien Ngouabi pensait peut-être gagner du temps et que le mouvement allait s’essouffler mais au contraire, l’attentisme du gouvernement a été vivement critiqué par l’UGEEC qui a essayé de constituer des groupes de travail avant la rentrée pour permettre aux enseignants volontaires d’appliquer une partie des directives notamment sur le changement des programmes. Puis ce climat de méfiance partagée a débouché sur une grande grève des élèves en novembre 1971 qui a conduit à la paralysie du pays pendant plusieurs semaines car à Pointe-Noire, dans la ville portuaire du pays, les élèves étaient parvenus à s’allier aux dockers pour en faire un mouvement de masse. À Brazzaville aussi, la mobilisation avait conduit à des affrontements directs dans les rues comme en 1963 ; mais à la différence des journées d’août, l’aile gauche du parti n’a pas pris position officiellement pour soutenir les étudiants. Pour Ange Diawara, la grève intervenait trop tôt dans le rapport de force qui n’était pas, selon lui, encore en leur faveur39. S’il a mené des pourparlers secrets avec certains représentants de l’UGEEC, il n’a pas choisi ce moment pour organiser un coup d’État contre Marien Ngouabi.

Dans les lycées, les grévistes se sont, en revanche, servis du projet de « l’école du peuple » pour exiger une réforme plus profonde du système politique. D’après un tract :

Pourquoi ça doit changer ? Ça doit changer parce que l’école néocoloniale est une prison. Elle est un enfer avec ses structures caduques non conformes aux réalités du pays. Parce que les CEFP retardent l’élan de notre peuple ; parce que les lycées forment trop de chômeurs ; parce que le BEP au lycée technique est le diplôme des « chômeurs techniciens » ; parce que les fils du peuple font le BEMG et que les fils des bourgeois font le BEMT40.

Les grévistes s’insurgeaient contre le manque de débouchés professionnels mais contestaient aussi le système des diplômes. Le gouvernement avait transformé le CAP (Certificat d’aptitude professionnelle) en BEMT (Brevet d’Enseignement Moyen et Technique), par exemple ; mais dans les faits, la situation avait peu évolué. Certes, il y avait eu des aménagements à la marge mais les élèves grévistes désiraient une refonte totale de l’école. Le manque de moyens constituait aussi l’une de leurs revendications principales. Ils mettaient en cause, notamment, le nombre d’élèves par classe, le manque de places en internat, le prix des manuels scolaires, etc. Mais pour Jean-Saturnin Malonga (membre du comité central), leurs revendications allaient bien au-delà des revendications strictement scolaires41. Sur le modèle de la révolution culturelle chinoise, où les étudiants s’étaient attaqués aux « quatre vieilleries », les élèves et les étudiants congolais auraient, selon lui, popularisé à cette époque la critique des « trois V » (Villa, Voiture, Voyages), qui étaient considérés comme les trois signes de richesse de la classe politique au pouvoir42.

La grève de 1971 a certainement été un révélateur de la fracture profonde entre les étudiants et la classe politique et conduit Marien Ngouabi a changé d’attitude à l’égard de la gauche radicale. Il a ainsi choisi d’exclure plusieurs membres du bureau politique du PCT et de retirer à Ange Diawara son poste de ministre pour limiter leur influence. C’est ce qui a décidé Ange Diawara à organiser un coup d’État le 22 février 1972 pour renverser le régime. Mais l’échec de cette tentative a finalement surtout profité à Marien Ngouabi qui s’est servi de ce coup d’État manqué pour purger la classe politique congolaise de ses éléments les plus radicaux. Il a mis en place une cour martiale qui a prononcé le 7 mars 1972 23 peines de mort, 31 peines de prison à vie et 120 peines de prison entre 2 et 20 ans43. Si cet événement a marqué la fin du pouvoir politique d’une partie de la jeunesse congolaise, il a mis aussi un terme à toute tentative de réforme radicale. Ainsi le projet de « l’école du peuple » n’a jamais été appliqué dans les écoles congolaises et il a été largement ignoré voire occulté par les élites au pouvoir. Ce n’est que récemment, à la faveur d’une rencontre avec Paule Fioux en 2018, que j’ai redécouvert son existence à travers les archives qu’elle avait conservées.

La mémoire de ce projet témoigne ainsi de plusieurs choses. D’abord l’attachement des militants de l’UGEEC et des militants internationalistes au projet, encore aujourd’hui, montre qu’il était l’aboutissement de leur engagement politique. S’il n’était qu’une ébauche, il avait le mérite pour beaucoup d’entre eux de briser la continuité avec le système colonial et de proposer une alternative plus proche de leurs idéaux socialistes. Dans les témoignages de plusieurs d’entre eux, il y avait une réelle fierté d’avoir élaboré un modèle nouveau, qui correspondait directement à la réalité de la situation congolaise. C’était le résultat théorique des dix années de révolution et ils avaient l’ambition de proposer après l’éducation une réforme plus profonde du système politique. C’était le début d’un nouveau cycle, basé sur leur expérience et leur savoir-faire politique qu’ils étaient en mesure de généraliser à tous les secteurs de la société congolaise ; et beaucoup d’entre eux ne se sont pas remis de l’échec du projet et leur frustration transparaît encore dans leurs discours.

L’exhumation de « l’école du peuple » m’a permis, en revanche, de mettre en exergue une façon originale de concevoir l’équilibre des pouvoirs dans un régime socialiste où dans la plupart des expériences, le parti unique domine le reste des institutions dans une hyperverticalité. Si le projet prévoyait de donner plus d’autonomie aux écoles et aux élèves, il s’agissait d’en faire des citoyens plus investis dans le collectif et capables d’être à l’initiative d’activités pour le bien commun. La structure scolaire était en cela étroitement liée au parti et aux organisations de masse de la jeunesse, que ce soit le mouvement national des pionniers pour les enfants et l’UJSC (Union de la Jeunesse Socialiste Congolaise) pour les élèves. L’expérience de la JMNR et de l’UGEEC avait, en effet, montré l’importance de leur autonomie pour la révolution. Elles avaient impulsé des dynamiques que le gouvernement a pu reprendre en partie à son compte pour accélérer son projet de réforme. La multiplication des pôles de pouvoir, s’ils étaient contenus au sein du parti, avait l’avantage d’impliquer davantage la population et de stimuler le développement du pays.