Partir des paroles des acteurs concernés (enfants, adolescents, adultes) par l’espace scolaire dans l’océan Indien et en tirer des enseignements et des réflexions, tel est le défi relevé lors des échanges partagés durant le colloque tenu en octobre 2017 à La Réunion : Paroles d’enfants, d’adolescents et d’adultes sur l’espace scolaire dans l’océan Indien : Enjeux, enquêtes, actions. Aussi, il apparaissait essentiel que la richesse et la teneur de ces échanges puissent être partagées au-delà de ces deux jours, et c’est avec plaisir que nous découvrons cet ensemble d’enquêtes et d’actions, dont les enjeux sont situés et coordonnés par Mylène Lebon-Eyquem.
Après une présentation des fondements de la prise en compte des points de vue de ces différents acteurs autour de la culture familiale et de la culture scolaire, l’ouvrage nous propose une structuration de la réflexion en 3 grands chapitres, déclinés en 14 riches contributions, l’ensemble se conclut par une postface de Marielle Rispail.
Si partir de la parole des acteurs offre une vision singulière intéressante, il n’en demeure pas moins nécessaire d’organiser, de structurer le recueil de cette prise de parole, par un cadrage épistémologique et méthodologique. C’est ce que nous rappelle le premier chapitre de l’ouvrage, à travers les 4 premières contributions.
La première, où Mylène Lebon-Eyquem s’appuyant sur de nombreuses prises de paroles d’enfants, d’ados et d’adultes, resitue bien la complexité pour un élève à s’exprimer dans un « espace dont les représentations diglossiques sont particulièrement prégnantes comme à La Réunion » (p. 24). Cette complexité est accentuée à l’âge de l’adolescence avec les « difficultés de communication » (p. 25) qui lui sont propres, que Brice, un des interviewés explique par le peu de crédit que les parents accordent à sa parole, le mettant ainsi dans « une insécurité, un inconfort » (p. 27). Face à cette parole difficile à cerner, l’auteure nous explique à juste titre, citant les travaux de Robillard (2007), Blanchet (2011) ou encore Gusdorf (1960, 1988), que le recueil et l’étude de cette parole ne sauraient se limiter à une simple approche techniciste et méthodologique. Elle met ainsi en avant la nécessaire prise en compte la « part capitale d’interprétation situationnelle et contextuelle dans la construction des significations » (p. 29), que les grilles méthodologiques ne peuvent pas rendre du fait même de « l’hétérogénéité et l’imprédictibilité des relations humaines » (p. 29). Il est ici essentiel de sortir d’une approche qui considère le « monde comme préexistant », mais de le voir comme « investi par l’être humain » (p. 32), comme le mettent en avant Robillard (2007, 2011), Castellotti (2017) ou Blanchet (2011). Cela nous amène comme nous le rappelle Mylène Eyquem, à sortir d’une « approche cartésiano-positiviste » qui se centre « uniquement sur les dires, les productions », et à nous intéresser aux dimensions davantage heuristiques, qu’offrent les « récits de vie » (p. 34), notamment en s’appuyant sur ce qu’elle nomme des « inducteurs de l’imaginaire », que peuvent être « des images, photographies d’espaces et d’objets familiers » (p. 34). Les mots forts de cette approche sont alors « flexibilité » et « mise en confiance », qui permettent de mieux appréhender la « partie non visible des discours » à travers toutes sortes de marqueurs.
Dans le prolongement des propos de Mylène Lebon-Eyquem, comme pour enfoncer le clou, Philippe Blanchet s’intéresse à la nécessaire prise de recul du chercheur, face à la pression institutionnelle portée par la « demande sociale ». Il explique ainsi l’influence d’un contexte d’idéologies linguistiques et éducatives hégémoniques dans l'analyse et la prise en compte de cette « demande sociale », et montre les biais conséquents que l’on retrouve dans les méthodologies qui s'intéressent à la parole des autres, ne serait-ce que dans un contexte où la notion de langue est battue en brèche par la réalité sociolinguistique locale, comme le montrera Fabrice Georger dans sa contribution. Il préconise ainsi de prendre en compte les points de vue et les paroles de l’ensemble des acteurs sociaux, si minoritaires et si éloignées de la doxa institutionnelle soient-ils, dans le cadre d’une méthodologie d’enquête adaptée, qu’il illustre par la situation « triglossique » (Français, Breton, Gallo) de la Bretagne sur laquelle il travaille depuis plusieurs décennies (pp. 53-56). Nous retiendrons enfin de son propos, une double injonction qui nous paraît primordiale, double injonction que nous retrouverons soit explicitement exprimé, soit en filigrane au sein de différents articles de ce volume, dont il fait sa conclusion : « Il est important d’intégrer des points de vue et des paroles de l’ensemble des acteurs sociaux. Parce que c’est important, ça ne doit pas être fait n’importe comment » (p. 56).
Les deux derniers articles associés à cette première partie, par les illustrations qu’ils donnent, montrent deux moyens d’accéder au sens des propos tenus par les personnes interrogées, en sortant des influences hégémoniques dont parlait Blanchet et en prenant en compte les éléments qui y sont exposés.
Dans le premier article, Bernard Idelson, à partir d’enquêtes qu’il a menées auprès de journalistes dans la zone de l’océan Indien durant une vingtaine d'années, s'intéresse à ce que met en jeu le recueil de la parole d’autrui. Y apparaît - comme cela est mis en avant dans son introduction - un questionnement qui concerne non pas le seul domaine de recherche qui est le sien - ici les sciences de l’information et de la communication - mais l’ensemble des recherches en sciences humaines, dans lesquelles le chercheur est intégré - il est participant - aux situations du recueil de données.
Son propos qui nous permet de nous plonger dans quelques illustrations tirées du monde journalistique réunionnais, dont il n’oublie pas que les acteurs sont des « professionnels de la parole » (p. 64), se développe en 3 parties. On y trouve ainsi « la construction d’un corpus d’entretien » (p. 60-63) qui nous permet de nous plonger dans quelques beaux extraits de « sociobiographies » (p. 62). La seconde partie (p. 63-65) est pour nous essentielle, car elle interroge la posture du chercheur dans son « positionnement de “l’intérieur” » et questionne alors « la légitimité » qui est la sienne, notamment dans une situation, où l’enquêteur est issu de la « même sphère professionnelle » que celle des interviewés - ici celle du journalisme - mais que l’on retrouve souvent pour ce qui est du monde de l’éducation, avec un chercheur très souvent issu du sérail. Dans la troisième partie (p. 65-68), il met en exergue, un aspect souvent négligé et pourtant primordial de toute situation interactionnelle, celui du « don et contre don » (si cher à notre regretté collègue Olivier Lodeho quand il évoque les situations d’échanges en situation de formation) qu’il situe au moment de la restitution de l’enquête. Pour finir, nous insisterons sur deux notions que met en avant Bernard Idelson, et qui résultent des éléments développés dans cet article, celle de « prudence » et de « respect » qui doivent motiver l’action du chercheur qui recueille et interroge la parole d’autrui, inscrivant son travail dans une dimension qui se doit d’être humaniste.
Dans l’article qui clôt ce premier chapitre, Jean Yves et Thierry Roussey, puisant dans différents champs de la psychologie, poursuivent la réflexion, la centrant autour d’une démarche méthodologique et d’outils, tendant à favoriser l’expression des enfants. Si nous étions dans des interactions mettant en jeu des « professionnels de la parole » (journalistes et chercheurs) dans la situation exposée précédemment, nous nous retrouvons ici dans un cadre différent, où les deux interlocuteurs peuvent souvent se trouver dans des espaces conversationnels d’incompréhension réciproque, chacun étant à la fois « professionnel » de son propre système langagier et « profane » de celui de l’autre, qui plus est dans la situation plurilingue réunionnaise (p. 73). C'est ainsi qu’ils s’interrogent dans un premier temps sur les « contraintes liées à la situation d’entretien visant à recueillir des représentations » (p. 74) auprès d’enfants, pour proposer une orientation conséquente, qui est celle d’utiliser « le dessin comme support à l’entretien » (p. 75). Nous y retrouvons l’illustration concrète de l’utilisation d’inducteurs « d’imaginaires » tels que ceux posés dans le premier article de ce chapitre. Ils nous en présentent alors les intérêts et enjeux, mais surtout nous rappellent les « deux principes fondamentaux à respecter » (p. 76-78), celui « d’accompagner la parole de l’enfant » et celui « d’écouter et de respecter » cette parole, faisant écho pour ce dernier point à l’article précédent. Le développement qui suit (p. 78-87) offre un panel de riches illustrations et les brèves analyses qu’ils en tirent, mettent « en évidence que l’appui sur une production graphique préalable constitue bien un cadre favorable à l’expression de jeunes enfants » (p. 87) qu’ils soient de CP ou de fin de cycle primaire, et montrent l’importance de ce qu’ils appellent la « fonction expressive du langage » qu’elle permet. Ils insistent pour conclure, que « l’entretien représente donc un outil d’investigation intéressant pour la recherche si l’expérimentateur qui le manipule en maîtrise la conception, l’usage et l’exploitation » (p. 89), principe que nous faisons nôtre, quel que soit le dispositif de recueil de la parole.
Dans le second chapitre, nous entrons dans le cœur du sujet annoncé en titre de cet ouvrage, à travers la présentation de regards, le plus souvent croisés, des acteurs concernés de l’espace scolaire dans les deux entités géographiques que constituent La Réunion et Madagascar.
Fabrice Georger, après avoir brièvement rappelé l'histoire du peuplement de La Réunion afin qu’on en saisisse mieux le développement sociolinguistique, situe sa réflexion autour des productions langagières des jeunes réunionnais, pointant la complexité conséquente qu’elles représentent, dès lors qu’on veut les étudier. Dans la lignée de la pensée de Prudent (1981, 1993), il insiste sur la nécessité d’avoir ce « regard complexe et holistique » (p. 100) d’une situation contextuelle de « macro-langue » (p. 97) mettant en jeu des éléments tirés des différents lectes en présence, notamment le français et le créole réunionnais. Il insiste en conclusion de son propos sur la nécessité de partir de « la description des situations de communication réunionnaises, et plus particulièrement en analysant des productions de jeunes locuteurs - ce “déjà là” - afin d’orienter les “prises de décisions éducatives” » (p. 100).
Audrey Noël interroge quant à elle, les regards croisés que les enfants et les adultes ont des espaces scolaires et familiaux. C‘est sur la commune du Port que sa focale se porte, s'appuyant sur une démarche réfléchie qui prend appui sur les dessins tel que Jean Yves et Thierry Roussey l’évoquaient précédemment, notamment pour faciliter le recueil de la parole des enfants. Cet article offre un double intérêt réflexif, dans la mesure où au-delà de l’analyse des résultats de l’enquête en lien avec les objectifs qui étaient les siens, il offre aussi un regard critique sur l’enquête elle-même, notamment autour des situations de recueil de données, et par rebond sur la prise en considération de la parole des uns et des autres, interrogeant la place qu’occupe celui ou celle en charge du recueil de cette parole, et s’interroge par conséquent sur « la posture de l’enquêteur » (p. 128), comme le faisait déjà Bernard Idelson. Nous sommes véritablement là dans les préoccupations posées par les deux premiers articles de l’ouvrage. Quant aux regards croisés que les enfants et les adultes se font de l’école, on distingue des tendances bien différentes que je vous laisse découvrir lors de la lecture de ce long article.
Nous retrouvons Mylène Lebon-Eyquem, pour une illustration concrète des principes qu’elle énonçait à l’introduction de cet ouvrage, en s’intéressant à la parole d’adolescents réunionnais, la mettant en écho à celles des adultes, autour de ce double espace scolaire et familial. Nous retiendrons de cet article, après la présentation du protocole de recherche sur lequel elle s’appuie, dans la mise en application des propos de Blanchet, le fait de veiller, notamment dans le contexte réunionnais, à ne pas « homogénéiser l’hétérogénéité » (p. 137). C’est sans doute cette volonté méthodologique, qui a permis un recueil riche de propos, que ce soient ceux des adolescents ou ceux des parents, et dont on peut se nourrir avec délectation dans le développement de la seconde partie de l’analyse.
Afin de sortir du contexte réunionnais et d’entrer dans une dimension indianocéanique plus large, nos deux collègues de l’Université d’Antananarivo, Vololona Randriamarotsimba et Dominique Tiana Razafindratsimba s'intéressent au rapport aux normes qu’elles soient scolaires et familiales à Madagascar, dans deux articles complémentaires. Rappelant le contexte sociolinguistique malgache dans une visée « écologique » qui met « en perspective les langues et leurs environnements respectifs » (p. 168), Vololona Randriamarotsimba nous amène à nous plonger dans l’histoire de Madagascar, et à y puiser nombre d’éléments qui nous permettent d’en saisir la complexité sociale, linguistique et culturelle, avec notamment la compréhension de la mise en domination du mérina face aux autres variétés linguistiques locales, et des incidences de la colonisation française sur cette complexité. Cette approche écologique, nous amène sous sa plume à considérer d’autres éléments qui participent de cette complexité, notamment la géographie et la démographie (p. 172), ou encore les paramètres économiques et politiques du pays (p. 173) qui influent sur le rapport que les familles et leurs enfants peuvent avoir avec le monde scolaire. S’y ajoute aussi l'hétérogénéité des personnels enseignants, que ce soit sur le plan de la formation ou de celui de la maîtrise et de l’utilisation des langues auxquelles ils sont confrontés, mettant en avant l’importance des variables à prendre en compte pour de telles enquêtes.
C’est en tenant compte de cette vision heuristique de la société malgache, que nous est alors proposée une enquête permettant le croisement de « regards d’enfants et d’adultes sur les normes familiales et scolaires à Madagascar », à partir pour les premiers de deux situations de recueil des données, qui utilisent le « détour » qu’offrent le dessin et les photos, alors que pour les adultes, parents et enseignants, ce sont des questionnaires et des entretiens semi-directifs qui sont utilisés (p. 186). Au-delà des très riches résultats de l’enquête et des réflexions liées à la méthodologie employée, ce qui nous paraît intéressant c’est de voir que les normes scolaires et familiales sont pleinement repérées par les trois groupes d'enquêtés (enfants, parents, enseignants) mais identifiés par des marqueurs différents, (p. 200-201). Il apparaît enfin, que « les sphères scolaire et familiale peuvent interagir grâce à la volonté de leurs responsables respectifs à collaborer », alors que constituant a priori « deux mondes cloisonnés, sans lien » (p. 201), avec notamment pour ce qui concerne les langues une circulation possible entre les deux sphères, nous rappelant le rôle essentiel des acteurs sociaux concernés dans cette possibilité.
Tiré du même projet de recherche « Cultures familiale et scolaire : regards croisés d’enfants et d’adolescents du sud-ouest de l’océan Indien » que sa collègue, le chapitre de Dominique Tiana Razafindratsimba, nous propose une autre enquête sur le même sujet, illustrant dans son développement l’importance de la prise en compte du « contexte d’enquête » et de la « posture du chercheur », ainsi que des « démarches et choix méthodologiques », tels que développés dans le premier chapitre. Au-delà du souci de faire en sorte que ces enquêtes soient le plus balisées possibles, on pourra voir ici l’influence du contexte et des aléas qu’il engendre sur le cadrage scientifique proposé. Dans la nécessité de « traduire d’abord en malgache tout le protocole d’enquête et en français les données obtenues pour l’analyse » (p. 215), on peut aussi percevoir la distorsion que peut offrir la réalisation d’enquêtes, en des lieux comme Madagascar, où la langue des échanges n’est pas celle de la conception de l’enquête, et de l’importance que peut prendre la subjectivité du chercheur dans le passage qu’il fait d’une langue à l’autre. Enfin et au-delà des résultats de l’enquête dont je vous invite à découvrir la richesse des données, l’auteure soulève une question liée aux principes proposés dans cet ouvrage, qui nous paraît essentielle et qui se pose à l’ensemble des situations plurilingues et pluriculturelles enquêtées dans cet ouvrage, à savoir celle de la manière « de traiter et d'analyser les données pour que cela réponde au mieux à la problématique du projet » (p. 218), du fait même de la diversité des données relevées. La lecture de l’article nous permet de voir de quelle manière elle traite cette difficulté et montre comme sa collègue, la perméabilité qu’il existe entre la sphère scolaire et la sphère familiale, celle-ci variant selon les contextes sociaux et culturels dans lesquels évoluent les acteurs interrogés.
Enfin la dernière partie nous amène à nous focaliser sur quelques objets de recherche en milieu scolaire, que sont les opinions, les représentations, les analyses et pistes d’action. C‘est en s’appuyant sur leur contexte local, que nos collègues de la Sarre, Claudia Polzin-Haumann et Christina Reissner, nous montrent la manière dont est perçue la volonté politique de donner une forte importance à l’enseignement du français dans ce land frontalier de la France et la perception qu’en ont les acteurs concernés, élèves, enseignants et parents. Si cet article offre un intérêt au sens où il présente une situation, et une méthodologie structurée de recueil de la parole, s’inscrivant ainsi dans les recommandations théoriques, épistémologiques et méthodologiques présentées dans le premier chapitre, on peut s’interroger de sa non-mise en lien explicite avec le contexte de l’océan Indien, qui constitue le cœur de la réflexion partagée ici. Nous retiendrons toutefois, une nouvelle fois la mise en exergue, du nécessaire « renforcement de la liaison entre les sphères scolaire et familiale » (p. 258), en observant les écarts qui existent entre une préconisation politique et la perception de la réalité qu’en ont les acteurs, identifiée lors de l’étude qu’elles ont menée.
L’article de Jean-Philippe Watbled semble nous entraîner quant à lui dans le monde des adultes, quand on lit le titre qu’il en donne : « Paroles d’adultes, représentations et enseignement ». L’objectif de son propos est clairement énoncé : « montrer l’écart entre la réalité du fait linguistique et les systèmes de représentations influencés et façonnés par une idéologie dominante » (p. 261), comme on le retrouve de manière prégnante dans des contextes tels que celui de La Réunion, amenant un développement en 4 parties. Ainsi après avoir présenté un cadre théorique très centré sur le « linguistique », on pouvait s’attendre dans la seconde partie à ce que l'analyse qu’il fait « de quelques éléments des systèmes de représentations », (p. 269) soit davantage accompagnée d’illustrations concrètes ancrées sur des enquêtes de terrain, notamment dans l’océan Indien, portées par des « paroles d’adultes ». Toutefois, le rappel qu’il fait sur les représentations qui sont faites de l’oral et de l’écrit, avec la « primauté de l’oral sur le plan linguistique et cognitif et la primauté de l’écrit sur le plan idéologique et politique » (p. 270), est essentiel dès lors que l’on souhaite étudier la parole d’autrui.
La « question scolaire » développée dans la troisième partie reste là encore très portée par des dimensions essentiellement linguistiques, notamment orthographiques du français, qui met en avant la réalité souvent non identifiée, voire niée par les locuteurs, de « deux ensembles grammaticaux distincts : l’un pour l’oral, l'autre pour l’écrit » (p. 273), avec dans le milieu scolaire ce que l’auteur appelle une « graphocentration » (p. 274) évidente. Cette complexité liée à ces deux ensembles est accentuée en contexte réunionnais, comme le rappelle l’auteur dans la dernière partie de son article, l’enfant réunionnais devant ajouter à ces deux réalités, celle liée à la présence du créole. Si la parole a bien été donnée à l’adulte dans cet article, c’est avant tout celle du « linguiste expert » qu’il nous a été donné d’entendre, et si pertinente soit-elle, peut-être aurait-elle mérité d’être accompagnée d’autres paroles, comme le pluriel du titre nous le laissait supposer.
Raoul Lucas et Stéphane Guesnet nous amènent en classe d’histoire et d’élèves de 6e, auprès desquels ils ont enquêté sur la manière dont ils « racontent l’histoire de leur pays » (p. 283), y intégrant le contexte réunionnais qui est le leur. Même si datant de 2011-2012, cette recherche n’en demeure pas moins intéressante au regard des questionnements portés par les réflexions partagées de cet ouvrage. Inscrits dans une recherche nationale intitulée la « Fabrication du commun », les auteurs « tentent de comprendre en quoi les récits des élèves qui ont participé à cette enquête les engagent » (p. 283), centrant de fait la réflexion sur les acteurs mêmes de cette enquête. L'étude présentée (pp. 285-288) à travers son cadre théorique, ses objectifs, sa méthodologie de recueil de données repose sur 4 hypothèses, dont celle notamment de l’importance de « l’effet territoire dans la production des récits des élèves » (p. 286), dès lors qu’on s'intéresse au cadre « de l’origine des connaissances des élèves », et c’est en cela que le propos nous paraît éclairant. Les productions d’élèves ont permis la mise en exergue de nombreuses données regroupées au sein de différents graphiques commentés (pp. 289-291), mettant ainsi en avant les principales sources auxquelles ils font appel pour raconter l'histoire de leur pays, et montrent que si le cadre scolaire influe sur la construction de leurs savoirs, les échanges familiaux constituent une autre importante ressource à celle-ci, notamment sur les aspects liés au territoire réunionnais, nous amenant une nouvelle illustration de la nécessaire mise en lien de ces deux instances que sont l’école et la famille.
Participante au projet AUF « Cultures familiale et scolaire : regards croisés d’enfants et d’adolescents du sud-ouest de l’océan Indien », Sabine Ehrhart de l’Université du Luxembourg, comme pour répondre concrètement à l’article précédent, met en évidence le nécessaire resserrement des liens entre ces deux cultures. Elle nous rappelle l’importance de la « linguistique des migrations » (p. 305) et des effets incidents de « la mobilité sur les pratiques langagières » (p. 304), pour justifier ce nécessaire rapprochement. Forte des différents terrains d’études qui sont les siens, issus pour la plupart de situation ayant connu la colonisation, elle s’interroge au final sur la manière « d’établir des liens entre l’espace scolaire et l’espace familial » (p. 309), en proposant des pistes intéressantes qui faciliteraient cette synergie, notamment celles prenant en compte la parole des jeunes qui naviguent entre ces deux espaces.
L’importance de cette relation école-famille est aussi illustrée par Thierry Malbert. C’est à partir du contexte réunionnais, comme il l’a déjà fait à de nombreuses reprises dans ces travaux, qu’il illustre cette relation où le « modelage intergénérationnel » (p. 313) n’est plus opérationnel du fait des mutations sociétales actuelles qui amène les parents à être démunis face aux questions de leurs enfants. C’est ainsi qu’il nous explique que l’école n’est alors bien souvent plus investie par ses parents du rôle qui leur incombait. Après avoir retracé l’évolution de la relation école-famille à La Réunion durant plus d’un siècle, Thierry Malbert tente de mettre en avant un certain nombre pistes pour (re)construire la relation de confiance si nécessaire entre ces deux instances, dans le contexte actuel. Il s’appuie sur une étude qu’il a menée dans la ville du Port. Comme tout au long de cet ouvrage, il prend appui sur la parole des acteurs, à travers des discours formalisés (questionnaires, entretiens) et d’autres plus informels. Si cette étude est riche et étayée, on pourra peut-être regretter qu’elle ne se soit pas déployée sur d’autres secteurs (autres villes, terrains ruraux par exemple) que celui du Port, déjà terrain d’études des enquêtes d’Audrey Noël, offrant d’autres singularités à la réflexion que celle de la seule ville étudiée, singularités que Blanchet nous appelait à prendre en compte.
Comme le met très bien en exergue Mireille Raspail dans sa postface (pp. 333-351), le parcours que nous avons fait grâce à cet ouvrage fut pour nous certes « une rencontre des langues, des cultures, des expériences » (p. 334), mais il va bien au-delà, car à voir comme une « aventure humaine » (Mylène Lebon-Eyquem). Même si à sa suite nous pensons que la notion « d’enjeu » n’apparaît que trop peu au sein de ces différentes contributions, au sens où ce qui est « en-jeu dans la confrontation entre école et familles » (p. 349) n’est pas suffisamment abordé alors qu’il nous semble premier, nous retiendrons de ce beau parcours, comme elle l’explique clairement que « de cette nouvelle posture sociale du chercheur, subjective, engagée et méthodique, on peut tirer quelques fils qui contredisent des habitudes hégémoniques » (p. 349).
Nul doute qu’après la lecture de ce volume bien structuré autour de ses trois parties, chacun de nous portera plus d’attention à la prise en compte de la parole des « autres », et saura au regard des principes et outils conséquents qui nous sont proposés, organiser ses recherches sous ce nouveau paradigme, quittant la seule posture de « ceux DE qui on a parlé » pour aller davantage vers ceux « à qui on a donné la parole », mêlant une diversité de points de vue structurés de manière réflexive, dans l’avancée inachevée comme le rappelle Mireille Raspail, qu’il est aujourd’hui nécessaire de prolonger.