L’enseignement de/et la guerre d’Algérie en France fait l’objet, depuis les années 2000, de nombreux colloques, table rondes, séminaires de formations, publications grand public, didactiques ou scientifiques dont nombre sont en accès ouvert en ligne1, jusqu’au tout récent rapport public de Benjamin Stora remis au président de la République sur « les questions mémorielles portant sur la colonisation et la guerre d’Algérie »2. Le sujet est tout à la fois à la croisée d’interrogations sur l’enseignement du fait colonial, de questions dîtes « socialement vives »3 et des rapports entre histoire et mémoire – « l’histoire de la guerre d’Algérie », et « l’histoire des mémoires de la guerre », elles-mêmes devenues objet d’histoire4. Si l’on envisage ce triple aspect, l’année 2005 peut être vue comme symptomatique des relations entre débats sociaux et savoirs scolaires qu’a mises en lumière Laurence de Cock5. Ainsi le vote de la loi du 23 février 2005 sur les « aspects positifs de la colonisation » entraine-t-il de vives réactions de professeur.e.s, du primaire à l’université, et une mobilisation qui débouche sur la création en Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH)6, au moment où des historiens s’interrogent sur les liens entre la colonisation et la société contemporaine française7, laquelle est touchée, en novembre de la même année, par une série d’émeutes urbaines qui ont poussé l’exécutif à instaurer des mesures de couvre-feu, une première en France métropolitaine depuis la guerre d’Algérie.
Dans la décennie 2010, le tournant est largement opéré dans les programmes d’histoire de l’enseignement secondaire où la guerre d’Algérie, voire ses mémoires, y est prescrite, selon des angles d’approches divers, mais relativement fidèles à l’historiographie récente8.
Aborder en classe cette « guerre dont on a encore du mal, dans les deux pays, à regarder en face toute l’histoire et qui est toujours au centre de multiples enjeux et conflits mémoriels »9 ne va donc pas sans poser bien des questionnements10. Entrer par la chronologie ? Par l’image ? Par la vision qu’en ont les contemporains ? Mais alors lesquels ?
Le Musée National de l’Éducation (MUNAÉ) a récemment mis en avant une approche originale pour enseigner l’histoire et les mémoires franco-algériennes à travers le prisme de l’école11. C’est dans cette perspective que nous suggérons d’aborder la guerre d’Algérie par le truchement de la rentrée des classes de 1956. Car, comme le précise Christine Mussard « le temps de la rentrée fait événement [et c’] est à partir de 1956 que l’école préoccupe l’ensemble des acteurs de l’administration civile et militaire, alors que les opérations de ‘’pacification’’ s’étendent, militarisant l’ensemble du territoire »12. Entendons ici, dans la proposition qui suit, « événement » non au sens positiviste du terme mais tel que Jacques Revel l’envisage.
Partons d’une source filmique – qui eut été honnie par un Seignobos ! - pour analyser « l’événement contemporain, sa structure, ses mécanismes, ce qu’il intègre de la signification sociale […] pour tenter d’approcher le fonctionnement d’une société à travers les représentations partielles et déformées qu’elle produit d’elle-même »13. Partons d’une séquence des actualités cinématographiques Pathé d’octobre 1956, « À un jeune Français (l’Algérie) »14. Dépassons « l’usage naïf » d’une lecture au premier degré, car si leur vocation « était de faire écho à l’immédiat », toutes sortes de contraintes de productions, d’impératifs idéologiques, de contextes nationaux particuliers l’ont « dirigé vers un autre sens, à l’opposé du simple événement […]. On voit s’y mettre en place des représentations, un imaginaire, des modèles référentiels de la réalité politique et sociale, qui continuent d’alimenter notre système interprétatif de la réalité qui nous entoure »15.
Partons de ces images qui, comme des poupées russes, s’imbriquent dans l’imaginaire des contemporains, en puisant dans celui d’un passé plus lointain, tout en nourrissant celui des générations suivantes, et confrontons-les aux sources de l’époque16. Faisons de ce dialogue entre sources un cas d’école méthodologique, en prenant comme point de départ une source filmique très prisée du grand public. Confrontons-la avec d’autres matériaux de l’histoire, écrits ou iconographiques : archives publiques (courriers administratifs, statistiques, débats au Parlement, articles de presse…) ou privées (lettres, journaux de bord, témoignages…) afin d’en faire mieux apparaître son originalité ou sa représentativité.
Cette actualité cinématographique du 3 octobre 1956 ne relèverait-elle pas aussi d’un second cas d’école ? Celui d’exposer à des centaines de milliers de personnes, après deux reportages récréatifs sur la mode et le spectacle Holiday on Ice donné au Palais des Sports de Paris, des représentations de l’Algérie qui intègrent la mémoire collective, puisent à plusieurs échelles temporelles de leur imaginaire, construit a minima depuis les années 1930, entre réalité et déni ? L’année 1956 voit en effet l’intensification des opérations militaires liées aux « événements d’Algérie ». L’Assemblée nationale vote le 12 mars les « pouvoirs spéciaux » au gouvernement Guy Mollet. L’article 5 stipule que « le gouvernement disposera en Algérie des pouvoirs les plus étendus pour prendre toutes les mesures exceptionnelles commandées par les circonstances, en vue du rétablissement de l’ordre, de la protection des personnes et de la sauvegarde du territoire ». La décision de recourir à l’armée marque ainsi « un tournant dans le dispositif répressif du maintien de l’ordre »17. Le contingent est envoyé en Algérie, 200 000 jeunes des classes 1951 à 1954 sont rappelés et les appelés sont maintenus par décret au-delà de 18 mois. Les actualités filmées ont pour mission de justifier le maintien de l’Algérie dans le giron de la France, de rassurer et convaincre les familles du bien-fondé de la mobilisation des civils, dans une guerre qui jusqu’alors était essentiellement une affaire de militaires d’active.
Il s’agira ici, dans un premier temps, de présenter les ressorts de l’analyse d’une source de plus en plus étudiée par les vingtiémistes, et quasi omniprésente comme ressource pédagogique en classe : les actualités filmées. De présenter ensuite à la lecture et à l’exploitation d’autres sources primaires, de les contextualiser, les interroger, les mettre en perspective et les croiser à la précédente afin de stimuler le regard critique et parvenir à produire de la connaissance historique auprès des élèves, dans le cadre d’une démarche intellectuelle totalement libre et personnalisée des professeur.e.s, sans sacrifier à aucune mode pédagogique18.
« C’est la rentrée des classes. Nous voudrions que ta première leçon fût consacrée à l’Algérie »
Utiliser une archive filmique comme point de départ, comme objet d’étude, et non comme simple illustration, nécessite de replacer les images dans toute la complexité d’une démarche scientifique : sourcer, contextualiser, corroborer. Selon Serge Bernstein, « le fait de travailler sur le XXe siècle impose à l’historien de cette période de prendre en considération le cinéma. Il est impossible d’éluder un phénomène fondamental de la vie des sociétés contemporaines, et, par sa seule existence et la place qu’il occupe, il fait partie de l’étude du champ historique »19. Document irremplaçable qui renseigne sur la société, ses mythes, ses valeurs, ses problèmes, le cinéma reflète, met en scène, s’imprègne d’elle, et, en même temps, produit des représentations nouvelles. Complexe à utiliser, il doit être traité comme une source de l’histoire, qu’elle soit partielle ou partiale, exclusive ou parcellaire, il faut l’intégrer dans la démonstration historique.
Autopsie d’une source filmique : La presse cinématographique
Le Pathé Journal est historiquement le tout premier journal d’actualités sur pellicule au monde, composé par le Français Charles Pathé en 1908. Sa rédaction est alors installée boulevard Saint-Denis à Paris, au-dessus d’une salle de rédaction simplement appelée « Pathé Journal ». À la fin des années 1950, son audience est forte : Pathé journal tire 344 copies en format standard 35 mm destinées à 1 700 salles et 162 copies en 16 mm projetées, sur plusieurs semaines, dans plus de 3 000 localités en France et en Outre-mer20. En outre, une cinquantaine de copies, en versions françaises, flamande et allemande, est envoyée en Belgique et en Suisse, où le sujet de la guerre d’Algérie y est particulièrement sensible21. De même, de nombreux rushs peuvent être puisés par les rédactions de journaux filmés concurrents dont la diffusion est internationale : Éclair Journal, Gaumont Actualités, Fox Movietone et les Actualités françaises, détenues par l’État.
Les journaux filmés sont une catégorie à part entière du cinéma dont le cœur de métier est la production et la diffusion d’actualités. Chaque maison a sa propre histoire, ses méthodes de tournage, ses réalisateurs spécialisés et une pratique spectatorielle spécifique, dans son réseau de salles et de programmation. Les actualités, si elles ont longtemps constitué la première partie sinon le hors-d’œuvre du spectacle qui suivait, le film, sont quasiment venues à le concurrencer. En 1959, le journaliste allemand Walter Hagemann publie une enquête à visée sociologique menée dans les villes d’Allemagne de l’Ouest. Il montre que, sur 100 personnes interrogées, 82 sont satisfaites du contenu des actualités cinématographiques hebdomadaires, 79 en font leur objet préféré de la séance (qui compte un ou deux films, un court-métrage documentaire et/ou un dessin animé et des bandes-annonces), et 78 restent à la séance suivante si elles les ont manquées en arrivant en retard22.
Chaque journal cinématographique, indépendamment de la société qui le produit, se définit par quelques traits : parution régulière à intervalle court (hebdomadaire) ; longueur standard imposée de 8 à 30 minutes ; organisation interne non hiérarchisée qui juxtapose plusieurs sujets, la plupart du temps sans rapport les uns aux autres, la seule référence commune étant le présent proche. Entre le tournage et le montage, il faut un minimum de deux à trois jours pour développer, monter, sonoriser, tirer puis diffuser.
Dernier élément fondamental qui découle du décalage entre les faits tournés et leur découverte par les spectateurs l’écart peut être de plusieurs semaines dans les bourgs ou petites localités éloignées des grandes villes, en bout de circuit, le spectacle attendu sur les écrans n’informe pas : il confirme. Il illustre. En effet, les nouvelles sont déjà connues par voie de presse ou à la radio (plus de 8.5 millions de postes résonnent dans les foyers ou les automobiles en 1954)23, encore très peu à la télévision (442 400 postes en 1956)24.
Traitement d’une source filmique : un discours orchestré sur l’Algérie de 1956
Les images ne sont pas la preuve d’un événement : elles sont une des représentations possibles de l’événement, « on peut même se demander, dans certains cas, s’il y aurait une conscience historique sans leur présence »25. La difficulté, au regard d’autres sources historiques, est que chaque image, commentée, est elle-même suivie et précédée d’une autre image commentée. C’est là que peut commencer la manipulation, lorsqu’est introduit un excès de dramatisation, rendu par le montage et la sonorisation.
Analyser le story-board, les lieux de tournage et le montage final
Conçu comme une notice technique, le story-board s’adresse à toute la chaîne de production puisqu’il précise implicitement son intention : ce qui doit apparaître à l’image et à quel moment. Le document qui suit a vraisemblablement été composé a posteriori, puisqu’il contient les références de conservation du document, l’identité des auteurs du montage, sa durée finale, la date de prise de vue et, surtout, plan par plan, ce qui apparaît à l’image26.
Le sujet démarre sur un jeune garçon métropolitain qui fait sa rentrée des classes. Il termine par des plans sur des enfants, de l’autre côté de la Méditerranée, qui font aussi leur rentrée scolaire. Entre les deux, plus de deux minutes s’écoulent et montrent, que « l’intervention de la France a donné [à l’Algérie] un avenir ». La preuve en images : visite guidée d’une Algérie moderne à la ville comme aux champs, au milieu d’une population bigarrée et pacifique, qui jouit de bons soins et d’éducation.
Le Journal Pathé du 3 octobre 1956 est composé de onze sujets pour une durée totale de 8 minutes et 18 secondes, soit une moyenne théorique de 45 secondes par sujet. Or, la séquence intitulée « À un jeune Français » fait à elle seule 2 minutes et 37 secondes. Qui plus est, elle intervient à la fin et en dehors du premier carton qui s’intitule « Horizons sur le monde », objet de brèves concernant des informations internationales, la politique intérieure française ou diverses informations sans enjeux, pendant 4 minutes 45 secondes, puis « L’âge de l’élégance », des défilés de mode pendant 1 minute et enfin le sujet sur l’Algérie. Celui-ci se termine par deux phrases qui s’adressent explicitement au spectateur, par le truchement du jeune écolier : « C’est à vous qu’incombera demain le devoir de maintenir cette communauté. L’Algérie est pour ton pays une grande tâche humaine. Il faut la mener à bien. »
Story-board « À un jeune Français (L’Algérie) »
Transcrire le commentaire de la bande-son
Enfin le commentaire, travaillé, composé, lu avec le ton, l’emphase et la musique appropriées qui conviennent, en fonction du message que l’émetteur souhaite faire passer. Qu’il traduise un moment grave, joyeux, austère, ou qu’il prodigue une leçon de choses, c’est lui qui fait d’abord l’objet de toutes les attentions de la censure. Ici, il est parfaitement conforme à ce que le gouvernement, les autorités militaires et le public, en octobre 1956, souhaitent entendre. Le commentaire confirme l’image projetée. Il apporte sa part d’authenticité, il homologue ce qui est censé être le réel.
[Carton titre] À un jeune Français.
C’est la rentrée des classes, tu vas te remettre au travail dans un grand établissement moderne ou une très vieille école, peut-être même un simple baraquement. Tu ouvriras ton livre de géographie tout neuf, un livre bien différent de celui que feuilletait ton père : il y a beaucoup de changements dans le monde.
Nous voudrions que ta première leçon fût consacrée à l’Algérie. Là-bas tu as peut-être un grand frère qui monte la garde, lui pourrait peut-être te dire maintenant ce qu’est l’Algérie.
À l’âge du certificat d’études, on sait que ce territoire grand comme quatre fois la France était au début du siècle dernier un pays sans avenir. L’intervention des Français lui a donné un avenir. Et pas seulement en lui apportant la fertilité, mais en rassemblant ses populations si diverses.
Si tu te trouvais transporté tout à coup dans un village algérien, il ne te semblerait guère différent du coin de France de tes vacances. Tu pourrais voir tout autour du bourg les paysans s’affairer aux travaux de la moisson. Tu y verrais aussi à l’œuvre pas mal d’Européens, ce ne sont pas tous des colonialistes, mais des petits commerçants, des ouvriers, des employés, des artisans, comme il y en a tant entre Lille et Marseille. Quand tu auras à citer les grandes villes de France, n’oublie pas la quatrième : Alger. C’est une belle capitale, en plein essor, que pourraient envier bien des villes de la métropole. Au hasard de ses vastes artères et de ses petites rues, tu pourrais surprendre mille scènes qui prouvent l’existence et la solidité de cette communauté franco-musulmane que certains s’efforcent de détruire par la violence.
Ici, pas de discrimination raciale, pas de ségrégation. Européens et musulmans vivent sur un pied d’égalité. C’est cette fusion, cette communauté unique au monde qu’il faut préserver. Le meilleur symbole en est ce don du sang d’un Européen pour sauver la vie d’un jeune musulman, un écolier comme toi, peut-être, qui bientôt pourra se mêler aux 500 000 écoliers d’Algérie. Pense à lui, pense à eux en t’asseyant à ton pupitre, car c’est vous les jeunes de France et d’Algérie qui jouez le principal rôle dans le rapprochement des esprits et des cœurs. C’est à vous qu’incombera demain le devoir de maintenir cette communauté.
L’Algérie est pour ton pays une grande tâche humaine. Il faut la mener à bien.
Photogrammes du sujet « À un jeune Français »
Pistes d’exploitation d’une archive filmique
Bien des possibilités d’exploitations et d’utilisation en classe comme en TD peuvent être menées à bien à partir de cet extrait d’actualités cinématographiques27. Le premier principe relève de la distanciation avec le document filmique. Le spectateur d’hier comme celui d’aujourd’hui tend à considérer les images dans un état de passivité : il regarde davantage qu’il analyse.
Liste des documents proposés et angles de confrontation possibles
Il est nécessaire d’amener les élèves et les étudiants à contextualiser les moments de la prise de vue et ceux de la diffusion. Une démarche qu’ils ont l’habitude de mettre en œuvre en cours d’histoire, mais qui peut leur paraître moins évidente pour une source filmique. Ensuite, afin de vérifier la bonne compréhension de son contenu, on peut prendre à chaud les idées, les commentaires, les remarques qui spontanément émergent d’une première projection et qu’on pourra réinvestir par la suite. Un biais pour en venir à interroger la mise en scène, qui permet de faire découvrir la part de l’information de celle de la scénarisation. La première est suggérée par le carton, le commentaire et son adéquation aux images. La forme donnée à l’extrait relève d’une prise de vue documentaire et par conséquent, nous lie quasi instinctivement, à un contrat de lecture qui relève de la caméra vérité. Dès que l’on met en exergue le ton de la voix du commentaire, la musique et les images qui y sont associées, se pose la question de l’évaluation de la fiabilité du document, de sa neutralité, de l’intentionnalité de ses auteurs. Ce qui nous fait revenir au contexte.
Enfin, après cette critique interne, il est fondamental d’inviter les élèves à réfléchir à ce qui pourrait permettre d’évaluer la fiabilité de l’extrait : la confrontation à d’autres documents, présentés ci-après de façon thématique.
« Si tu te trouvais transporté, tu pourrais voir… »
La fabrique, la distribution et la réception des actualités cinématographiques hebdomadaires font l’objet d’une surveillance bien avant 1954. Toutefois, assez libérale sous la IIIe République et l’après 1945, le contrôle et la censure étatiques s’accentuent dès les premiers jours de la guerre d’Algérie.
Éclair Journal en 1939 : antériorité d’une œuvre propagandiste d’initiative privée
Dans les années 1930, la presse filmée fait l’objet d’un fort engouement, en particulier lorsqu’elles opèrent le tournant du cinéma parlant. Plusieurs dizaines de salles se spécialisent dans ce type unique de projections, les Cinéac, et ouvrent à Paris et dans les grandes villes de France et d’Europe. Un succès qui pousse certaines maisons de production, à l’instar d’Éclair Journal, à chercher des cofinancements en nouant des partenariats commerciaux avec des instituts publics, qu’elle soutient en retour en faisant œuvre de propagande. Ce que montre l’extrait du courrier de M. de Gioanni, directeur du Département économique et touristique d’Éclair-Journal, envoyé à M. André Julien, secrétaire général du Haut Comité Méditerranéen et d’Afrique du Nord, le 3 janvier 193928.
Grands travaux, nouvelles lignes ferroviaires, aériennes ou transméditerranéennes, grandes cultures, productions industrielles, amélioration des conditions de vie, œuvre sociale etc. sont autant de chapitres qui peuvent servir de prétexte à la propagande Africaine et à la propagande Françaises. […] Le magnifique instrument de diffusion qu’est ÉCLAIR-JOURNAL (…) qui ne rayonne pas simplement en France et dans les colonies françaises, mais encore dans les pays de langue françaises et à l’étranger [peut y contribuer].
Les actualités cinématographiques d’État : produire et diffuser des informations selon les exigences politiques du moment
Les Actualités françaises, équivalent public d’actualités cinématographiques privées comme Pathé Journal ou Éclair-Journal, sont très étroitement contrôlées par l’État. De nombreuses archives, à l’image du courrier qui suit, rendent compte de tournages de séquences destinées à être diffusées dans les salles pour soutenir la politique du gouvernement. Le reportage cinématographique en question, tourné en Kabylie, est destiné à soutenir le discours du président du Conseil Guy Mollet, à la suite du vote des « pouvoirs spéciaux » le 12 mars 1956. Le Colonel Ducourneau, chef du cabinet du ministre résident en Algérie, l’explicite dans la missive qu’il envoie au général chef du service d’action psychologique, le 3 avril 1956.
La société des Actualités françaises a été chargée par mes soins de réaliser dans les plus brefs délais une importante séquence filmée d’une durée de trois minutes qui sera diffusée dans tous les pays de langue française et sur les antennes de télévision française et étrangères. Cette séquence montrera à l’écran l’impérieuse nécessité de la présence en Algérie d’effectifs militaires nombreux. […] J’ai l’honneur de vous prier de bien vouloir donner toutes instructions aux autorités qui vous sont subordonnées pour faciliter au maximum la tâche de ces cinéastes. En particulier, il me paraît nécessaire de les faire accompagner par un Officier pour les conduire sur les lieux de tournage choisis par le commandement qui correspondront de la façon la plus spectaculaire au scénario proposé.
Alors même que « les événements d’Algérie » s’internationalisent (en septembre 1955, quinze pays arabes et asiatiques obtiennent l’inscription de la « question algérienne » à l’ordre du jour de l’Assemblée générale de l’ONU29), il est notable de constater que les Actualités françaises, qui « restent au plus près de la doxa gouvernementale sur l’Algérie »30, au-delà de leur diffusion en métropole et Outre-mer, sont envoyées à l’étranger, dans une vingtaine de pays et commentées ou sous-titrées dans une dizaine de langues différentes31.
Le Service cinématographique des Armées et la censure française interviennent dans la fabrication des actualités diffusées à Paris et en Algérie
À partir d’avril 1956, le Service Cinématographique des Armées (SCA), né au cours de la Grande Guerre, développe un centre de production à Alger. Il est chargé d’y tourner des films d’instruction militaire pour les appelés, sur place, mais aussi des films de propagande et d’actualités. Nombre de ses rushes sont repris par le pool des sociétés, publiques ou privées, de la presse filmée sans parfois qu’elles se doutent de leur origine ! Plusieurs centaines d’heures sont au total tournées, mises au service du discours français sur l’Algérie, lequel est variable au gré des stratégies politiques qui se muent en stratégies médiatiques. Ainsi de 1955 à 1958, le SCA d’Alger, s’il est sous le contrôle du service Action psychologique de la Xe Région militaire, opère assez librement pour les militaires ou les civils d’Algérie. À partir de 1958-1959 en revanche, il passe sous le contrôle direct de la Délégation du Gouvernement à Alger, aux ordres de la politique gaulliste. Sébastien Denis rapporte une conversation téléphonique qu’il a eue en juin 2003 avec Rocher Toche, monteur au SCA à partir de 1954, à qui revenait alors la responsabilité matérielle des coupes lors de séances de visionnage se déroulant en métropole :
La censure, c’est moi qui la faisais. En France, on nous envoyait une copie du film, et il y avait une commission de censure. Dans la commission, il y avait des militaires, des civils, il y avait pas mal de monde là-dedans. Une fois la projection finie, ils disaient à cet endroit-là on va couper ça, il faut couper à partir de là. On marquait sur un papier et ensuite j’avais la Moritone32 et on avait des ciseaux et de la colle. Et je vais vous donner le truc : on avait un tube de rouge à lèvres qu’on passait sur la piste son, pour qu’il n’y ait aucune parole qui reste sur la pellicule. On ne voyait pas la coupure, ça passait impeccable. J’étais le seul à m’en occuper, même si je tenais plusieurs fonctions. […] Il y avait 20-25 personnes, des militaires, des policiers, tout un tas de gens que je ne connaissais pas. Moi j’étais à la cabine pour projeter, et eux dans la salle pour regarder. Je n’avais pas l’occasion de leur parler. Des fois on passait 3,4,5 fois un film, ils notaient les passages. Quand je n’étais pas là, ils attendaient que j’arrive pour faire la censure, alors on faisait ça huit jours par mois33.
« Un écolier comme toi »
Depuis la fin du XIXe siècle, un des motifs avancés par la France colonisatrice est sa « mission civilisatrice ». Elle constitue le cœur de l’idéologie et de la rhétorique coloniale : éduquer, soigner, convertir - ou, pendant républicain, libérer. Dès lors, une production massive d’images représentant l’école, le maître métropolitain et les élèves « musulmans », vont nourrir tout un imaginaire populaire de « l’œuvre » française aux colonies : lithographies dans la presse, représentations sur buvards, dessins de manuels scolaires, cartes postales, dessins de presse, d’images d’Épinal, photographies…34.
La diffusion massive d’images paisibles en pleine opération de « pacification »
« Sans aucun doute, l’école servit d’affiche de propagande à la France coloniale »35. Propagande car jusqu’en 1939, l’armature scolaire est faible, voire inexistante dans les campagnes. Le système d’enseignement est binaire, et il faut attendre 1946 pour faire cesser la partition, celle qui faisait que petits « musulmans » et Européens fréquentaient des écoles distinctes. L’univers visuel que le public doit désormais imprimer, tout particulièrement les appelés, est celle d’un maître dans une classe dite mixte. La revue militaire Bled (voir illustration page 122), tirée de 300 000 à 350 000 exemplaires chaque semaine, de 1955 à 1962, montre que l’armée mène une vigoureuse campagne de scolarisation. De même dans la presse magazine métropolitaine où cette imagerie est convoquée à un moment où « la priorité de l’information ne laisse aucun doute : dès 1956, l’affaire algérienne détermine et scande la vie intérieure française »36. On y présente des conditions d’enseignement similaires à la métropole, donc idéales : grande salle lumineuse, matériel de classe flambant neuf, élèves attentifs.
Les écoles ouvertes depuis 1955 : une réalité moins angélique que la vision décrite aux actualités
C’est à partir de la fin de septembre 1955 que Jacques Soustelle, gouverneur général de l’Algérie, crée les SAS, sections administratives spécialisées, afin tout à la fois de pallier la sous-administration française en matière de soins et d’éducation dans l’Algérie rurale, mais aussi de nouer des liens avec la population algérienne. Ce rôle accru de la présence française à partir des « pouvoirs spéciaux » de mars 1956 leur assigne un objectif militaire : contrôler les populations en les recensant et pouvoir obtenir des renseignements voire des ralliements. Si l’école devient de fait instrumentalisée, elle permet aussi la scolarisation de jeunes garçons et filles analphabètes, et à certains appelés d’échapper aux opérations de répression que nombre d’entre eux réprouvent.
Parmi eux, Stanislas Hutin qui, après avoir effectué son service militaire de 13 mois à Madagascar, est maintenu sous les drapeaux. Jeune séminariste, il est alors envoyé en Algérie, chargé d’assumer les fonctions de maître d’école, il tient un journal de bord de novembre 1955 à mars 1956.
3 janvier 1956.
Le commandant de compagnie ouvre une école et un dispensaire dans l’ancienne épicerie. Je suis nommé instituteur, ainsi que Jean C. Le premier jour, j’enregistre une cinquantaine de présences. Nous irons jusqu’à soixante-cinq, tous à peu près fidèles. Les conditions d’installation sont des plus précaires. L’école étant détruite, nous nous installons dans une maison sans fenêtre. Il faut donc laisser les portes ouvertes si l’on veut avoir de la lumière ; résultat, impossible de chauffer. Le feu que nous faisons dans un vieux poêle qui fume n’a guère qu’un effet psychologique. Certains jours, nous claquons des dents et c’est pitié que de voir les mignonnes frimousses qui me regardent avec de grands yeux désespérés : « M’sié, je suis froid ; la main n’écrit pas ». Nous allongeons les récréations pendant lesquelles nous les faisons remuer le plus possible. Hier ils m’ont appris à poser un piège pour les oiseaux. […] Un jour, en pleine classe, la lumière tout à coup s’assombrit. Je regarde vers sa seule source, la porte, et, dans l’embrasure, j’aperçois deux grands gaillards en djellabah foncée qui me regardent et me font signe de continuer. J’ai cru mon heure venue, et que ces deux fellaghas, tout de suite imaginés comme tels dans ma peur, étaient là pour régler leur compte avec la culture française. Après m’avoir écouté, quelques instants, ils sont repartis, dans le plus grand silence. Quelques jours après, un tract maladroitement écrit et accroché non loin de l’école à un tronc d’arbre nous remerciait de faire de ces gosses « de bons petits fellagahs ».
Un second rapporte l’expérience du jeune instituteur dans le civil Jean Mancini, qui, arrivé avec son régiment d’Infanterie alpine en 1956, est rapidement retiré du « maintien de l’ordre » pour œuvrer à la scolarisation dans les villages.
1er janvier 1957.
On est venu me récupérer en pleine opération pour que j’ouvre une école au barrage des Cheurfas (Oranie). L’enseignement s’adressera uniquement aux jeunes Musulmans. Une vaste tente est installée. À l’intérieur, les bureaux s’alignent très scolairement. Livres et cahiers me sont livrés. Je suis prêt
5 novembre 1957
7 heures du matin. Alors que le soleil éclaire de ses feux le barrage des Cheurfas, je descends à mon école. Les battements de mon cœur sont un peu rapides. Combien aurai-je d’élèves. Il est encore tôt. Il fait froid. Je décide de jeter un dernier coup d’œil à ma classe
Agréable surprise, les militaires de la 10e Compagnie, sans rien dire, ont installé un immense poêle qui, malgré l’heure matinale, ronronne déjà.
8h30. Je sonne la cloche - en fait deux douilles d’obus joliment polies et accrochées à une potence […]. Un groupe d’enfants est là. Combien ? Sept ! Je suis terriblement déçu.
Malgré tout, la classe commence. Mes sept kamikazes ne sont jamais allés à l’école et ne parlent pas le français. Ils sont assis, là, leurs yeux brillants scintillent dans la semi-obscurité de la tente »37.
Une scolarisation foncièrement différenciée
« Un jeune musulman, un écolier comme toi, peut-être, qui bientôt pourra se mêler aux 500 000 écoliers d’Algérie » : s’emparer de statistiques est important concernant le phénomène de la scolarisation et son corollaire, l’alphabétisation. Seul un plan de rattrapage scolaire lancé à partir du début des années 1950, vingt ans après l’exposition coloniale de 1931, parvient à scolariser davantage de jeunes « musulmans (et) musulmanes » des campagnes. Car jusque-là, les enfants d’Européens urbains sont scolarisés. Mais sans mixité. En 1948 est abolie la distinction entre écoles européennes et « écoles spéciales indigènes ». Non sans mal : en 1954 la guerre débute. À la rentrée 1956, le FLN fait pression sur les familles rurales pour que les enfants n’aillent pas dans les nouvelles écoles de campagne et le déplacement de deux millions de personnes par l’armée française ne facilite pas la fréquentation des classes. Mais alors, qui sont les « 500 000 écoliers d’Algérie » évoqués dans le sujet de Pathé Journal ? Les statistiques suivantes montrent qu’ils ne correspondent pas à ceux que le discours officiel entend faire croire : de jeunes « musulmans ».
La scolarisation des musulmans38
L’école et les enfants instrumentalisés par les deux camps en 1956
Né en 1913 dans les montagnes de Haute Kabylie d’une famille paysanne pauvre, devenu instituteur à l’âge de 22 ans, écrivain algérien de langue française et ami de Camus, directeur d’école de Fort-National à proximité de Tizi Ouzou lorsque la guerre éclate, Mouloud Feraoun est un acteur et un observateur privilégié de la guerre en Kabylie39. Avant d’être assassiné avec cinq de ses collègues par un commando de l’OAS le 15 mars 1962, quatre jours avant le cessez-le-feu, méfiant à l’égard du FLN mais favorable à l’indépendance, il consigne clandestinement, sur des cahiers d’école, un journal qu’il tient entre le 1er novembre 1955 jusqu’à la veille de son assassinat40.
En septembre 1956, il se fait l’écho de l’instrumentalisation des écoliers par le FLN d’un côté, l’armée française de l’autre. Une réalité bien éloignée de l’image sereine et sanctuarisée de l’école que donnent les actualités filmées.
30 septembre [1956].
Le tract sur la grève des écoliers circule. Des télégrammes de menaces parviennent à la mairie : on menace les parents, on menace les maîtres. Des réquisitions d’élèves sont ronéotypées à l’avance.
6 octobre
Jusqu’ici nous avons eu de 28 à 65 élèves dont 22 Français sur un total de plus de 500 que nous devions recevoir. Les réquisitions, prières ou menaces n’ont pas abouti. La situation est identique partout ailleurs ou peu s’en faut. Tout le monde suit le F.L.N. au doigt et à l’œil et l’on ne peut à vrai dire affirmer que ce soit uniquement la peur ou uniquement le patriotisme qui commandent cette obéissance aveugle. Aveugle, car enfin, cette grève des écoliers est néfaste. Comment le nier ? Comme sont néfastes d’autres excès dont j’ai eu connaissance. Le régime de brutalité qui pèse sur nous tout en nous faisant souffrir dans notre chair arrivera paradoxalement à s’imposer à nous et nous l’accepterons de gaieté de cœur car il apparaîtra seul capable de mettre un terme à nos maux, dans son implacable confrontation avec cette autre force brutale que M. Lacoste appelle « de pacification ».
« Guère différent du coin de France de tes vacances »
Autre rhétorique communément convoquée : celle qui veut que l’Algérie, subdivisée en départements français depuis 1848 soit la France. Qu’à Alger, la différence soit aussi infime que si l’on était entre « Lille et Marseille », pas même exotique. Une pétition des colons d’Alger à la Chambre des députés en juin 1833 ne clamait-elle déjà pas : « Alger est une colonie française, avoué et fondée par le Gouvernement […] elle est une partie de l’empire qu’aucune force et aucune volonté ne peuvent en détacher. […] Alger est donc une partie intégrante de la France »41.
« L’Algérie c’est la France ! » ?
Après les massacres de Sétif, Guelma et Kherrata en 1945, les positions et les discours se radicalisent de part et d’autre autour de cette question. Suite à la trentaine d’attentats commis dans la nuit du 31 octobre au 1er novembre 1954, coordonnés et revendiqués d’un sigle jusque-là inconnu, « FLN », François Mitterrand, ministre de l’Intérieur du gouvernement constitué en juin 1954 par Pierre Mendès-France, est à la manœuvre. Il emploie régulièrement l’expression « L’Algérie, c’est la France », pour justifier des opérations de maintien de l’ordre.
Il se trouve que l’Algérie, c’est la France, parce qu’il se trouve que les départements de l’Algérie sont des départements de la République française. Des Flandres jusqu’au Congo, s’il y a quelque différence dans l’application de nos lois, partout la loi s’impose et cette loi est la loi française ; c’est celle que vous votez parce qu’il n’y a qu’un seul Parlement et qu’une seule nation dans les territoires d’outre-mer comme dans les départements d’Algérie comme dans la métropole.
Telle est notre règle, non seulement parce que la Constitution nous l’impose, mais parce que cela est conforme à nos volontés. (…) Il y a, dans l’histoire de la République, assez d’exemples, de grands exemples, vers lesquels notre volonté doit se reporter dans les moments difficiles.
L’Algérie, c’est la France. Et qui d’entre vous, Mesdames, Messieurs, hésiterait à employer tous les moyens pour préserver la France ?42.
« L’Algérie, n’est pas trois départements français » ?
C’est sur le plan des libertés et des droits refusés aux Algériens que répond le mouvement indépendantiste de Messali Hadj, alors en exil. Dans son numéro du 15 octobre 1954, L’Algérie libre, le journal du Mouvement pour le triomphe des libertés démocratiques (MTLD), adresse une « Lette ouverte à M. le ministre français de l’Intérieur »43.
L’Algérie n’est pas trois départements français. Au demeurant, avez-vous jamais été accueilli dans vos visites officielles aux départements français de Bourgogne ou de Normandie par exemple par un gouverneur général ? Avez-vous jamais présidé une assemblée à double collège en Bretagne ou en Picardie ? Avez-vous jamais été reçu par des caïds aghas et bachagas aux burnous écarlates dans le Jura ou l’Aquitaine ? Avez-vous jamais été acclamé par des hommes asservis ou humiliés, spoliés ou expropriés, privés de toutes les libertés démocratiques et de tous les Droits de l’Homme sur leur culte et de l’étouffement de leur langue ? […] Non Monsieur le ministre, ce spectacle accablant n’existe pas en France. Donc, Monsieur le ministre, vous n’êtes pas en France. Vous êtes en Algérie.
« Européens et musulmans vivent sur un pied d’égalité »
Européens et non Européens ne vivent pas sur un pied d’égalité en Algérie. La situation quotidienne le montre, Mouloud Feraoun le modéré l’écrit dans son journal, l’éditorial de Léon Feix dans L’Humanité du 4 décembre 1954 le dénonce et l’ancienne résistante Germaine Tillion l’analyse.
Une inégalité politique, une crise de la représentation
En mars 1956, dans une tribune libre du bulletin de l’Association nationale des Déportées et Internées de la Résistance (ADIR), Voix et Visages, Lucienne Laurentie s’inquiète de voir que les statistiques données par l’Institut français de l’Opinion publique font ressortir l’absence totale d’opinion - sinon d’indifférence - sur le « problème algérien ». L’association demande alors à l’ethnologue Germaine Tillion, qui connaît bien l’Algérie pour y avoir passé une grande partie de son temps en mission scientifique entre 1934 et 1940, de donner un aperçu de ce qui s’y passe. Elle traverse de nouveau la Méditerranée et livre deux études, en octobre 1956 et janvier 1957, qui font l’objet d’une première publication par l’ADIR sous la forme d’une brochure réservée à ses adhérents, puis très vite par une maison d’édition parisienne engagée : les Éditions de minuit44.
Il existait en Algérie avant 1954 deux groupes d’électeurs : le Premier et le Second Collège. Chaque Collège avait le même nombre de représentants. Le Second Collège comprenait la plupart des électeurs musulmans ; le Premier Collège groupait les électeurs d’origine européenne, les électeurs autochtones juifs et certaines catégories d’électeurs musulmans (en particulier les Anciens Combattants). Au dernier recensement électoral, 570 000 électeurs (correspondant approximativement à une population de 1 250 000 non-Musulmans et de 350 000 Musulmans) constituaient le Premier Collège, tandis que le Second Collège (avec 1 450 000 électeurs) aurait dû représenter la quasi-totalité de la population musulmane, soit plus de huit millions d’âmes. Il est facile d’en conclure que le vote d’un électeur du Premier collège avait, pour le moins, six fois plus de valeur que celle d’un électeur du Second collège.
Une inégalité économique révélée par le rapport Maspétiol en 1955
En 1955, le gouvernement examine un plan d’investissements en Algérie, sur la base d’un rapport rédigé par une commission présidée par M. Maspétiol, conseiller d’État. En juin, ce Groupe d’Études des relations financières entre la métropole et l’Algérie lui remet un copieux rapport (dit « rapport Maspétiol ») de 255 p.45. L’objectif est de déterminer les secteurs d’investissement à réaliser en Algérie, en particulier concernant le niveau de vie des populations qui, comme on peut le voir dans le tableau ci-dessous, est fortement inégalitaire.
Répartition de la population et des revenus par individu en Algérie en 1954
Une inégalité sanitaire, qui touche les familles musulmanes46
La mortalité infantile en Algérie, de 1951 à 1953 (nombre de décès d’enfants de moins d’un an pour 1 000 naissances vivantes)
Les observateurs notent tous que la misère ne cesse de grandir dans les campagnes algériennes. Qu’ils soient de jeunes français de métropole appelés, des instituteurs choqués de la situation, une Germaine Tillion en mission d’observation en 1955-1956, un Mgr Pinier évêque de Constantine, des médecins militaires : tous s’accordent sur l’extrême pauvreté et la situation sanitaire déplorable des populations musulmanes. Des faits qui relativisent le discours très positif des actualités.
Conclusion
« Dépasser l’actualité. […] Consentir aux faits. […] renforcer le camp du savoir » : armés de ce triptyque décliné par Jean-Pierre Rioux47 pour rendre intelligible la guerre d’Algérie, nous pouvons démystifier les discours de part et d’autre et rendre envisageable d’enseigner une histoire apaisée48.
Alors qu’en 1956 « l’espace scolaire et la communauté des élèves entrent dans le champ d’action du FLN comme de l’État français »49, les actualités filmées entretiennent une triple illusion : celle de l’instantanéité des faits visionnés (alors qu’ils remontent a minima à une semaine), celle de leur sincérité (alors que nul ne connaît la source des rushes qui ont servi à les monter) et celle de la vérité, puisque le commentaire omniscient de la bande-son éclaire, informe et clôt.
Pour ces raisons, il est nécessaire de connaître son matériau d’étude50. Les actualités filmées obéissent à des rites de fabrication quasi immuables des années du cinéma parlant aux années 1960. Des sujets brefs, qui sont portés au rang d’événement dans des domaines dont la gamme est très limitée (regards sur le monde, la mode, le sport, les fêtes…) mais répétitive. La mise en image est très stéréotypée, dans les prises de vue comme dans la bande-son, musicale ou commentée. Une lecture critique en perspective s’impose et procède de quatre niveaux de lecture : inventorier les sujets présentés au public ; relier ensemble les sujets de chaque semaine et par année (pour déterminer les absences, les surreprésentations) ; les comparer à d’autres sources, visuelles ou non (pour repérer les pleins et les creux du discours) ; faire intervenir l’époque de réception elle-même, le contexte, média et historique.
Enfin, dès les années 1950 une réflexion approfondie sur les images et leur influence sur la perception du réel, tout particulièrement le cinéma, sont à l’œuvre. En 1958, l’acte fondateur de l’histoire culturelle du cinéma est posé en France par l’historien moderniste Robert Mandrou51, inspiré du regard sociologique, d’Edgar Morin52. Pour leur part, en 1959, le réalisateur Alain Resnais et la scénariste Marguerite Duras, ne sont dupes d’aucune fascination pour l’image :
Elle : J’ai vu les actualités.
Je les ai vues.
Du premier jour.
Du deuxième jour.
Du troisième jour…
Lui : Tu n’as rien vu
Elle : … du quinzième jour aussi […]
Je n’ai rien inventé.
Lui : Tu as tout inventé53.