La période allant de la fin de la Seconde Guerre mondiale à la fin des années 1950 est marquée en Afrique subsaharienne par de grands bouleversements sociopolitiques aboutissant à l’émancipation des peuples colonisés. On assiste à une prise de conscience collective des élites intellectuelles africaines à la suite de la Conférence de Brazzaville. Les Africains, de plus en plus conscients de leur situation d’élite, ont décidé de lutter pour un enseignement semblable à celui dispensé en France. La formule coloniale « former l’autochtone de façon qu’il soit pour l’Européen un auxiliaire efficace et dévoué » doit céder la place à une autre : « faciliter la sélection d’une élite autochtone et l’associer aux efforts de la France pour [en] faire des concitoyens dans la partie la plus large qu’était l’Union française »1, organisation politique de la France et son Empire colonial créé en 1946 par la constitution de la IV^e République. L’enseignement doit par conséquent introduire des programmes et des examens de même qualification que dans la métropole, en garantissant les mêmes avantages. Il s’agit, en fait, de procéder à un alignement des niveaux et non à une « assimilation »2 simpliste3 qui n’est plus un modèle souhaité par les élites intellectuelles africaines. Une période de tâtonnement a été nécessaire pour trouver un équilibre.

En Afrique occidentale française (AOF), l’enseignement supérieur prend d’abord la forme d’une classe de mathématiques spéciales, ouverte au lycée Van Vollenhoven à Dakar en 1947. Un an plus tard, en 1948, des cours d’enseignement supérieur sont dispensés pour la première fois en physique, chimie et biologie, puis, à partir de 1949, en lettres et droit. Il devient évident de donner aux étudiants africains un enseignement universitaire complet qui les prépare à la pratique de la médecine individuelle où ils auront à résoudre tous les cas pathologiques et permet à chacun d’eux d’élargir le champ du connu et de faire progresser la science médicale. À cette période, l’administration coloniale ne peut octroyer à tous les jeunes issus de l’Afrique subsaharienne des bourses d’études pour suivre le cursus universitaire en métropole4. De surcroît, les résultats obtenus en France par les étudiants d’outre-mer s’avèrent souvent insuffisants et beaucoup se trouvent désorientés, lors de leur arrivée, par des influences peu bénéfiques, intervenant au moment où leurs difficultés d’adaptation les sensibilisent à toutes les propagandes politiques. Installé dans une colonie lointaine et ayant pour but de former des auxiliaires médicaux africains utiles aux colonies, l’Institut des hautes études de Dakar (IHED), créé en 19505 sous la tutelle bienveillante des universités de Bordeaux et de Paris⁶, regroupe des Écoles supérieures de droit, de sciences, de lettres et de médecine et pharmacie⁷ et non des facultés comme les autres établissements supérieurs français. Tel est le modèle adopté à Hanoï en Indochine française8 (l’École de médecine devient faculté de médecine en 1943) et en Algérie9 (l’École de médecine devient faculté de médecine le 30 décembre 1909, bien avant la création de l’École de Dakar).

Au fil des années, les progrès de l’enseignement supérieur et technique ont permis la création d’une École de médecine préparatoire au doctorat, d’une École des sage-femmes africaines et d’une École des sages-femmes d’État donnant désormais aux élites féminines la possibilité entière d’accéder à tous les échelons de la hiérarchie médicale. Lorsqu’est fondée l’université de Dakar en 1957, les écoles de l’IHED sont regroupées en son sein. C’est l’évolution du système scolaire colonial vers le modèle métropolitain.

Une lecture attentive montre comment à la seconde moitié des années 1950 s’opèrent des mutations importantes de l’enseignement au Sénégal.

Cet article, extrait de ma thèse de doctorat10, se propose d’offrir une analyse sur les débuts chaotiques de l’enseignement supérieur au Sénégal, en étudiant le développement de l’enseignement secondaire comme base nécessaire de la formation et l’aurore de l’enseignement médical universitaire à Dakar.

L’enseignement secondaire au Sénégal, un socle indispensable à l’accès aux études supérieures

Les résultats de la mise sur pied d’un enseignement complet de divers niveaux allant du primaire au supérieur ne sont ni automatiques ni immédiats. Pour disposer de candidats valables pour le niveau universitaire, il faut que l’enseignement secondaire les ait préparés en nombre suffisant, cela n’a été le cas de l’AOF qu’à la fin de la première moitié du XX^e siècle. Pourtant, les origines de l’enseignement secondaire en Afrique de l’Ouest remontent à 1844, année durant laquelle trois jeunes prêtres sénégalais, David Boilat, Jean-Pierre Moussa et Arsène Fridoil11, après avoir effectué leurs études ecclésiastiques en France, fondent à Saint-Louis du Sénégal la première école secondaire. L’un d’eux, l’abbé Boilat, l’auteur des Esquisses sénégalaises, métis né à Saint-Louis, est nommé directeur de l’établissement. Dans son discours prononcé lors de l’ouverture de cette institution, il constate que peu de Sénégalais ont accédé à des postes de responsabilité. Cette situation, déclare-t-il, ne peut s’expliquer par la prétendue infériorité des Africains :

Il est de fait que ce n’est ni la couleur, ni la forme extérieure qui font l’homme, mais l’âme créée à l’image de Dieu12.

La seule raison de ce regrettable état de fait est donc, affirme-t-il, l’absence d’éducation secondaire au Sénégal. Grâce à la création du collège secondaire, de nouveaux débouchés vont donc s’ouvrir aux jeunes sénégalais :

En un mot, si vous avez l’aptitude et l’instruction voulue, toutes les places de la colonie vous seront réservées : médecine, pharmacie, magistrature ; tout dépendra de votre volonté et de votre vocation13.

Mais le pouvoir colonial, en harmonie avec les défenseurs du primaire, trouve l’expérience de Boilat trop audacieuse, qui veut former une élite indigène et le collège ferme ses portes après quelques années d’existence. Accusé de conduite licencieuse, Boilat dut quitter le Sénégal et finit ses jours comme curé dans le diocèse de Meaux en France. Tout au long du XIX^e siècle et de la première moitié du XX^e siècle, les « assimilés » ne cesseront de demander que les écoles du Sénégal soient calquées sur le modèle français et de s’opposer à ce qu’ils considèrent à juste titre comme un enseignement de seconde zone, qui les condamne à n’être que des auxiliaires. Quand, en 1908, il est officiellement décidé de séparer l’enseignement pour Africains et l’enseignement pour Européens, les membres sénégalais du Conseil général manifestent leur vive désapprobation et réclament un système d’enseignement unique. Étant juridiquement et se considérant comme citoyens français, les « assimilés » ne demandent qu’à bénéficier du même type d’enseignement que les Français de la métropole. Vu sous cet angle, le combat pour « l’assimilation » prend une coloration nettement anticoloniale, puisqu’il s’attaque à la clé de voûte du système colonial : la domination par la ségrégation14.

Pratiquement, avant la Seconde Guerre mondiale, l’enseignement secondaire n’existe pas en AOF. Seul le Certificat d’études primaires et élémentaires (CEPE) peut être passé par tous. Quelques lycées, ceux de Dakar, de Saint-Louis, un début d’expérience à Bamako ou Abidjan, mais dans l’ensemble les effectifs se recrutent presque exclusivement parmi les Européens. Le colonisateur français refuse de faire bénéficier les Africains d’un enseignement semblable à celui de l’hexagone : « tout est mis en œuvre pour assurer et perpétuer la domination de l’homme blanc », selon Christian Coulon15.

Il faut attendre le lendemain de la Conférence de Brazzaville, pour voir l’Afrique française prendre un tournant dans ce domaine. Au cours de cette période, une certaine participation est octroyée aux Africains dans la gestion de leurs propres affaires. La structure et le contenu de l’enseignement métropolitain font également leur apparition en Afrique française. Cette nouvelle orientation, voulue et accélérée par la petite élite africaine instruite, provoque la création de collèges secondaires longs (cycle complet) ou court (jusqu’au brevet élémentaire)16.

Jusqu’en 1946, c’est une minorité des jeunes africains qui peut accéder à tous les degrés de l’enseignement. Il n’y a que deux lycées dans toute l’AOF gérés suivant la même règle que celle de la métropole : le lycée Faidherbe de Saint-Louis, premier établissement de ce niveau, créé par le décret du 20 juin 1919 et ouvert par arrêté du gouverneur général du 6 novembre 1920 et le Cours secondaire de Dakar, d’abord établissement privé, rendu officiel par arrêté du gouverneur général du 10 octobre 1925, devenu lycée Van Vollenhoven en 1940. Ils sont en théorie réservés aux citoyens, c’est-à-dire aux enfants européens17, aux citoyens des Quatre Communes du Sénégal et à quelques « assimilés »18, contrairement aux enfants indochinois, qui ont accès aux lycées de Hanoï, de Saïgon, de Phnom Penh depuis 193519. En AOF, les familles européennes et celles des métis financièrement aisés ont en outre la possibilité d’envoyer leurs enfants poursuivre leurs études en métropole20.

En 1945, sur les 723 élèves que totalisent ces deux établissements, seuls 174 sont Africains21. De plus, le terme des études secondaires est marqué, non par le baccalauréat, mais par un examen considéré comme inférieur et appelé brevet de capacité colonial22 créé par le décret du 28 mars 1924. Deux candidats sont admis en 1925, sept en 1926 et sept en 192723, ce qui montre le caractère marginal de ces établissements.

Dans [s]a stratégie culturelle de la France en Afrique, Papa Ibrahima Seck n’a pas manqué de mentionner le retard accusé par l’AOF par rapport aux autres Empires coloniaux. Seck écrit que « l’avènement caractéristique, du point de vue de la structure de l’Enseignement colonial, reste l’institution du lycée de Saint-Louis (le seul en Afrique noire), à l’instar du régime général des lycées coloniaux déjà existants comme ceux de la Guadeloupe et de La Réunion »24, les vieilles colonies d’avant la Révolution française de 1789.

En dépit du mythe de « l’assimilation », le colonisateur français n’a jamais sérieusement essayé, avant la Seconde Guerre mondiale, de former une élite africaine pouvant rivaliser avec les Européens en partageant les mêmes savoirs. L’AOF n’étant pas logé à meilleure enseigne, ce phénomène est comparable au Kenya, petite colonie de peuplement britannique. D’après Hélène Charton : « la mise en place d’un système d’abord ségrégué d’éducation aux Africains des formations de seconde zone, puis les efforts de l’administration coloniale pour limiter l’accès de cette population à l’éducation supérieure, ont à la fois suscité des expériences originales de la part des communautés africaines »25. En AOF, les crédits dérisoires affectés à l’éducation dans les colonies prouvent bien d’ailleurs que la « mission civilisatrice » de la France, reléguant au rang d’inférieures les « races » colonisées26, n’est qu’une propagande rebattue. Le but visé par l’enseignement dans la société coloniale est de former des auxiliaires, non de remplacer les Européens aux postes de responsabilité27. Le colonisateur est conscient que grâce à l’éducation n’émergent que des « déclassés », c’est-à-dire une élite africaine formée à l’européenne qui ne trouve plus sa place dans la société coloniale28, qui viendraient contester la situation coloniale. En toute logique, la meilleure façon de prévenir une telle éventualité est d’entraver la marche des Africains par une instruction égale à celle de la métropole. C’est pourquoi les directives et recommandations des administrateurs coloniaux insistent avec tant de vigueur pour que les maîtres d’écoles évitent les sujets de cultures générales. À ce sujet, Paul Désalmand souligne que les programmes de géographie comme d’histoire sont fort différents de ceux de la métropole. Même lorsqu’on étudie la France, c’est d’une façon très particulière : il s’agit plus de la faire aimer aux élèves que de la faire connaître29. De même au plus haut niveau, les matières techniques reçoivent priorité30 dans un but économique, une manière d’éviter ce déclassement. La culture française risquerait d’aveugler ceux à qui elle serait dispensée, comme l’écrit, en 1917, Georges Hardy, directeur de l’Enseignement en AOF : « Un jour peut-être cette grande lumière venue du Nord éclairera sans éblouir ; pour le moment restons dans la caverne dont parle si joliment Platon, et regardons le soleil trop brillant dans le miroir des marigots africains »31. Dans cette perspective, nous comprenons aisément pourquoi aucun enseignement supérieur ne verra le jour en Afrique subsaharienne avant les années 1950.

Rappelons que dès la fin de la Seconde Guerre mondiale, les élites intellectuelles africaines ont repris les revendications de leurs aînés. C’est le cas d’Ousmane Socé Diop³², ancien élève du Collège François Blanchot de Verly de Saint-Louis et de l’École normale William-Ponty de Gorée, l’un des premiers boursiers à faire des études universitaires en France où il a étudié la médecine vétérinaire à Paris. Lors de la réunion publique de la Section française de l’internationale ouvrière (SFIO) tenue au quartier indigène de Médina, ville noire jumelle de Dakar, en 1947, l’auteur de Karim prononce :

Nous sommes revenus de France et allons vous faire le compte rendu de notre mission. La question la plus importante est celle de l’enseignement et c’est celle que je vais développer. Vous n’ignorez pas que le Noir n’a pas un enseignement suffisant. Une loi a été faite et j’espère que dans quelques années il y aura un grand changement dans cette branche. […] Pour l’École de médecine, des professeurs viendront de France pour former des médecins et non des médecins auxiliaires. L’enseignement est nécessaire pour tous, même pour les cultivateurs³³.

Il résulte de ce paradoxe africain une lecture réductrice de ces programmes qui est attaquée sur tous les fronts : « dans toutes les entreprises, l’homme ne cherche et ne lutte pour rien d’autre que le succès et la gloire »³⁴.

L’AOF n’étant pas logé à meilleure enseigne, ce phénomène est comparable aux territoires africains sous possessions britanniques. L’historien John Iliffe, dans son East African Doctors, parle de l’étudiant ougandais, Nyabongo, qui publie, en avril 1938, une violente attaque contre les Écoles de médecine de Yaba au Nigeria et de Mulago en Ouganda, deux endroits, d’après lui, qui sont une honte pour la profession médicale et une insulte à l’intelligence du monde civilisé. L’auteur poursuit son analyse qu’« il est criminel d’imposer de telles places au peuple africain. […] Les hommes qui en sont sortis ne sont pas autorisés à prescrire pour les Européens. Ce serait trop dangereux. Ils ne sont autorisés à expérimenter que sur leurs camarades »³⁵. Cette dénonciation a pu exprimer des opinions circulant parmi les étudiants, mais il est trop tard pour les réveiller.

Cependant en AOF, sous l’égide du général Charles de Gaulle, chef de la « France libre », une politique de parité est finalement adoptée après 1945. Le contrôle de Paris s’accentue, alors qu’autrefois la plupart des décisions étaient prises par le gouverneur général de l’AOF, résidant à Dakar. Simultanément, le contenu aussi bien que la structure de l’enseignement deviennent ceux de la métropole36 et les deux lycées fédéraux de Dakar et de Saint-Louis au Sénégal, susmentionnés, sont littéralement envahis par les élèves africains. La soif de connaissances et la volonté d’apprendre des Africains se manifestent sous des formes multiples et éclatantes : commandes de livres en France, préparation d’examens jusque-là « réservés » aux seuls Européens37. Les diplômés voient s’ouvrir quelque peu les possibilités d’emplois de responsabilité. Tout se passe comme si un mouvement de diversification de l’élite intellectuelle se produisait entre les métiers industriels, administratifs, médicaux et la politique. Une redistribution de la hiérarchie des prestiges s’ensuit, et l’élite ne se définit plus de la même façon aux yeux de la masse analphabète. Le poids des chefferies traditionnelles, déjà atténué par les anciens combattants survivants de la Première Guerre mondiale, est maintenant remis en cause sur le plan politique. La demande scolaire est supérieure à l’offre38. La revendication de la fin de l’enseignement tronqué dispensé jusque-là dans les écoles africaines, de l’instauration d’un enseignement de niveau et de qualités égales à celui des Écoles françaises se fait de plus en plus forte aussi bien de la part des partis politiques africains que chez les élèves des différents établissements de la fédération. En outre, les programmes d’études varient pratiquement d’un établissement à l’autre, et même, dans un établissement déterminé, d’un directeur à l’autre. Les diplômes décernés ne donnent qu’une médiocre garantie, au détriment des meilleurs élèves39.

En guise d’introduction aux mesures qui vont suivre pour structurer l’enseignement de l’AOF dans le sens de la décolonisation et de l’efficacité, le gouverneur général René Barthes40, haut-commissaire de la République française, chef de l’enseignement en AOF, adresse aux gouverneurs des territoires la lettre suivante, datée du 6 décembre 1946 :

J’ai l’honneur de vous faire connaître que j’ai l’intention de faire appliquer en AOF, par toute une série de décisions, les textes qui régissent en France l’organisation de l’enseignement public. Dans ce domaine en effet nous ne nous proposons pas tant de faire du neuf que du solide et il nous paraît indispensable, pour sortir de la confusion qui a régné jusqu’à présent, d’organiser l’enseignement en AOF sur les mêmes bases que dans la métropole.
Qu’il s’agisse […] des professeurs et des maîtres, de la nature des écoles, des maxima de service ou des programmes des examens et des concours, nous nous conformerons désormais, en les adoptant intégralement ou avec quelques modifications, s’il y a lieu aux textes émanant du ministre de l’Éducation nationale.
Je vous prie d’en informer vos chefs de service de l’enseignement et de leur demander de faire appliquer rigoureusement toutes les décisions qui ne tarderont pas à vous parvenir à ce sujet41.

À partir de 1947, l’organisation de l’Enseignement en AOF prend progressivement la structure administrative d’une académie métropolitaine sous l’autorité de Jean Capelle, directeur de l’Enseignement de la fédération, qui adresse à Marius Moutet, ministre de la France d’outre-mer (FOM), une lettre programme dans laquelle il écrit : « les populations d’AOF ayant obtenu le droit d’envoyer des représentants au Parlement, comme celles de France, il devient urgent que les populations scolaires d’AOF, qui représentent une élite, bénéficient d’un enseignement modelé sur le cadre français et sanctionné par les examens ayant la qualité et le prestige des examens métropolitains »⁴². L’année suivante, en 1948, le gouverneur général de l’AOF, René Barthes, dans son discours d’ouverture de la session de septembre 1948 du Grand Conseil de la fédération, abonde dans la même direction de pensée : « nous devons, sans délai, donner à la jeunesse africaine studieuse qui a pu acquérir les diplômes de fin d’études secondaires, la possibilité d’accéder sur place à l’enseignement supérieur »43. Le diplôme universitaire devient, dans le contexte colonial, un enjeu social de première importance. C’est ainsi que l’organisation de l’enseignement est divisée en 7 inspections académiques : une par territoire44, sauf en ce qui concerne la Mauritanie, qui dépend du Sénégal45. Simultanément, trois lycées classiques sont ouverts à Abidjan, Cotonou et Conakry46. L’élite intellectuelle africaine bénéficie d’un enseignement modelé sur le cadre français et sanctionné par des examens ayant la qualité et le prestige des examens métropolitains. L’organisation de l’enseignement, jusque-là fidèle continuation de celle de Gallieni, fort opportune à l’époque, cesse de l’être47. La distinction entre diplôme indigène et diplôme métropolitain, entre cadre indigène et cadre métropolitain ne sera plus acceptée48. L’enseignement se développe quantitativement et qualitativement. Les Africains vont être bien plus nombreux dans l’enseignement secondaire : ils sont 723 en AOF de 1940 à 1945, ils seront 4 174 en 1948. C’est dans ces conditions et en relation avec la situation politique intérieure que la métropole va intervenir en 1948 pour une nouvelle réorganisation de l’enseignement en AOF49. Ainsi, le baccalauréat a été étendu, avec l’alignement des programmes. Des boursiers de plus en plus nombreux sont envoyés pour faire des études en France50.

Simultanément, on note un développement relativement important : les anciennes écoles primaires supérieures sont transformées en collèges classiques, classiques et modernes ou en collèges modernes. De nouveaux établissements ont également vu le jour, en relation avec le développement sensible de l’enseignement féminin (collèges de jeunes filles). Les écoles normales sont, elles aussi, devenues des établissements d’enseignement secondaire (du point de vue des programmes) tout en continuant à former des instituteurs (munis du baccalauréat). Les cours normaux, destinés à former des instituteurs adjoints (munis du Brevet élémentaire ou du Brevet d’études de premier cycle [BEP]) sont des établissements d’enseignement secondaire analogues aux écoles normales51.

Les lycées, initialement au nombre de deux dans tout l’Ouest-africain français (Dakar et Saint-Louis) seront au nombre de quatre en 1950 (Dakar, Saint-Louis, Bamako et Abidjan). Ces établissements sont caractérisés par l’existence de toutes les classes et de toutes les séries de l’enseignement secondaire, par un corps enseignant en principe qualifié (professeurs licenciés, certifiés et rarement agrégés) et par l’importance de leurs effectifs52.

Les collèges classiques et modernes sont des établissements qui, bien que comportant le cycle complet de l’enseignement secondaire, sont incomplets du point de vue des séries existantes. Ces établissements sont au nombre de 19 en 1949, très inégalement répartis en AOF. Les Écoles normales, quant à elles, au nombre de quatre (Sébikotane, Rufisque53, Katibougou54 et Dabou55) ont pour but de renforcer l’action de l’École normale William-Ponty en augmentant le nombre d’enseignants mis à la disposition de l’enseignement primaire56. Avec la réorganisation de l’enseignement, elles dispensent un enseignement secondaire conduisant au baccalauréat (sciences expérimentales) suivi d’une année de formation professionnelle. Elles fournissent à vrai dire peu d’instituteurs. Les cours normaux, quant à eux, au nombre de neuf en 1949, ont connu un développement parallèle sensible des besoins en personnel enseignant. Comme les écoles normales, ils comportent un enseignement général secondaire conduisant au brevet élémentaire et une année de formation professionnelle. Ce sont surtout eux qui ont fourni le plus grand nombre d’instituteurs (adjoints) à l’enseignement primaire en Afrique subsaharienne57.

Somme toute, ces rares établissements d’enseignement secondaire où les élèves européens, avec les élèves africains, pouvaient suivre les mêmes enseignements que dans les établissements secondaires de la France avec des maîtres appartenant au cadre de l’Éducation nationale française et détachés volontaires en AOF, préparaient au baccalauréat sans l’avouer explicitement. En effet, le diplôme de fin d’études secondaires, conclusion d’un examen passé dans les mêmes conditions de programmes et de contrôle que le baccalauréat français, porte le nom curieux de brevet de capacité colonial, mais bénéficie de l’équivalence du baccalauréat accordée de façon automatique par le ministre de l’Éducation nationale française58.

Il convient de rappeler que les écoles normales et les cours normaux sont essentiellement des écoles de formation professionnelle, ce qui contribue à gonfler très sensiblement l’effectif de l’enseignement secondaire proprement dit d’une moyenne de 1 000 à 1 200 élèves au moins, sans oublier la proportion importante d’élèves non africains dans l’enseignement secondaire, proportion au demeurant sensiblement stabilisée autour du chiffre de 15 à 20 %59.

Il est intéressant de noter qu’un territoire comme la Mauritanie accuse un retard énorme dans l’enseignement secondaire par rapport à certaines possessions de la fédération. En toute logique, la faible scolarisation des élèves est directement liée à de nombreux problèmes ou phénomènes propres à cette colonie et ce sont souvent les filles qui sont les plus touchées par la déscolarisation – comme mentionné plus haut. C’est au lendemain de la Seconde Guerre mondiale qu’un enseignement digne de ce nom est dispensé en Mauritanie, avec l’École supérieure Xavier-Coppolani60 qui ouvre ses portes à Rosso61, porte de la Mauritanie62, en 1945 et la première inspection primaire est créée à Saint-Louis en 1947 ; mais dépendant de l’inspecteur d’académie du Sénégal jusqu’à la loi-cadre de 1956, année à laquelle est créé un cours normal à Boutilimit63. Rappelons que Saint-Louis du Sénégal, ancienne capitale administrative, jouxte le territoire sud de la Mauritanie et abrite aussi le gouverneur de cette colonie qui n’a pas de ville sur son territoire64.

En 1950, le développement de l’enseignement secondaire et l’accroissement rapide du nombre de bacheliers (1948 : 56 ; 1949 : 66 ; 1950 : 78), pose le problème de l’organisation de l’enseignement supérieur en AOF65. Ainsi, l’École africaine de médecine et de pharmacie de Dakar (EAMP) sera en effet une école de plein exercice avant de devenir une faculté de médecine66 en 1957.

L’aurore de l’enseignement médical universitaire au Sénégal

L’École de médecine de l’AOF à Dakar, instituée par le décret du 14 janvier 1918, est une création du Service de santé des troupes coloniales, responsable de la santé publique dans tous les territoires français d’outre-mer. Elle correspond à la nécessité d’équiper rapidement et simplement les colonies d’Afrique en personnel médical, et elle a été réalisée sur le type de formation d’enseignement du même ordre existant déjà à Madagascar et dans les Indes françaises – et à cette époque en Indochine. Conçus dans un but éminemment pratique et s’adressant à des élèves de formation uniquement primaire, ses programmes, surtout en ce qui concerne les sciences fondamentales, étaient très différents des programmes universitaires⁶⁷ métropolitains.

Depuis longtemps, la nécessité est apparue de créer un courant ininterrompu qui, partant de l’École primaire supérieure, permettrait aux meilleurs élèves africains d’accéder non seulement aux collèges et lycées, mais au-delà, à l’enseignement supérieur. Dans Grandeur et servitudes coloniales, Albert Sarraut, ministre des Colonies, de 1932 à 1933, était particulièrement explicite sur ce point : « l’enseignement supérieur suppose, avec une hérédité préparatoire, un équilibre des facultés réceptives et un jugement dont seule une faible minorité de nos sujets et protégés sont capables »⁶⁸. Au début du XX^e siècle, l’administration française n’avait pas l’intention d’établir un système d’enseignement supérieur en AOF « car avant de penser à l’enseignement supérieur, il est indispensable que l’enseignement secondaire soit solidement établi »⁶⁹. D’ailleurs, une partie de l’opinion publique coloniale ne manque pas de dire que « la jeunesse africaine n’est pas mûre pour l’enseignement supérieur, donc pour bénéficier d’études qui lui donneraient une assurance professionnelle susceptible d’amener des mouvements politiques »⁷⁰.

Il faut attendre la fin de la Seconde Guerre mondiale pour que les problèmes éducatifs et sanitaires commencent à figurer au rang des priorités des politiques administratives des autorités coloniales, sous la pression de l’opinion internationale de plus en plus sensible au sort des populations africaines⁷¹. Ainsi, la dimension idéologique du second conflit mondial met en lumière les paradoxes de la domination coloniale. Dans la conscience du colonisateur français s’est dessinée la tendance à l’institution d’un système d’enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest⁷². Dans son ouvrage L’éducation en Afrique noire à la veille des indépendances, Jean Capelle, nommé à la tête de l’Enseignement de l’AOF en 1946, mentionne que la première initiative d’une université à Dakar fut une lettre du 3 avril 1947, rédigée à Paris, approuvée par le haut-commissaire de la République française en AOF et adressée au ministre de la FOM par le directeur général de l’enseignement en AOF. Cette lettre proposait les grandes lignes de l’organisation académique et ajoutait : « l’heure est venue de jeter les bases d’une université à Dakar et de placer l’ensemble de l’enseignement sous le contrôle de l’Éducation nationale »⁷³. Avec le développement de l’enseignement secondaire, le goût marqué par les Africains pour les études supérieures, l’augmentation importante du nombre de la population européenne en Afrique de l’Ouest, la nécessité d’une sélection et d’une orientation attentives ont conduit les autorités coloniales à mettre à la disposition des territoires d’Afrique subsaharienne sous domination française un « Institut des hautes études » à Dakar⁷⁴ créé par le décret ministériel n° 50-414 du 6 avril 1950 ; et l’académie de l’AOF est instituée le 27 novembre de la même année. Ainsi, l’École de médecine de Dakar, élément essentiel de cet institut, d’une organisation plus simple et moins pesante que celle d’une université, doit servir de ballon d’essai, compte tenu de l’élite médicale africaine qu’elle a formée depuis son ouverture en 1918⁷⁵.

Cette situation est concomitante dans l’Est africain britannique. Dans East African Doctors, John Iliffe indique qu’« en 1945, une commission britannique très influente présidée par le juge Asquith a recommandé que les universités coloniales suivent le modèle britannique – sélectif, résidentiel et autonome, en établissant d’abord une relation spéciale avec l’université de Londres et en obtenant ses diplômes externes jusqu’à ce que chaque université soit suffisamment mature pour délivrer les siens »⁷⁶. L’historien britannique ajoute que « les Écoles de médecine devraient faire partie intégrante des universités et être contrôlées par des académies, mais exceptionnellement, elles devraient viser en premier lieu les qualifications locales : la première étape à franchir est d’élever les normes de l’enseignement afin que le diplôme médical local soit reconnu par le Conseil médical général. Le stade final serait atteint lorsque le centre dont fait partie la faculté de médecine deviendrait une université délivrant ses propres diplômes »⁷⁷.

Au Sénégal, l’ouverture de l’École préparatoire de médecine et de pharmacie représente l’aboutissement de deux années d’efforts persévérants, dont une des étapes essentielles a été l’organisation des études physiques, chimiques et biologiques (PCB)⁷⁸, propédeutique médicale du fait de l’existence de l’École de médecine⁷⁹. Ces études commencent à fonctionner dès l’année scolaire 1948-1949 et donnent à l’ensemble du système scolaire de l’Ouest-africain français une structure conforme à celles des académies métropolitaines. Au début de l’année scolaire 1949-1950, il ne pouvait être encore question d’ouvrir l’École préparatoire de médecine et de pharmacie, car cinq étudiants seulement avaient passé avec succès les épreuves du PCB et cela représente un effectif trop modeste pour justifier immédiatement l’ouverture de l’établissement⁸⁰. C’est un an plus tard, avec le développement et l’amélioration de l’enseignement du PCB, que 15 étudiants démarrent l’École préparatoire de médecine et de pharmacie de l’IHED⁸¹ ouverte le 13 novembre 1950. C’est la première mouture de l’université sénégalaise. La nouvelle institution succède, dans la formation de l’élite médicale, à l’EAMP avec laquelle elle a coexisté pendant ses deux premières années d’existence, c’est-à-dire de 1948 à 1950. Les conditions d’entrée et les programmes à l’école sont les mêmes que dans la métropole⁸². C’est l’adaptation du système scolaire colonial au modèle métropolitain. Parallèlement s’éteint le recrutement des élèves médecins et pharmaciens africains de l’EAMP dont la dernière promotion est sortie en juillet 1951⁸³. La suppression de leur recrutement pose cependant deux problèmes. D’une part, il est à redouter que le titre de docteur en médecine écarte ceux qui en deviennent titulaires des postes de brousse et de l’assistance médicale à laquelle aucun engagement ne les attache. D’autre part, la nouvelle organisation entraîne la dévalorisation inévitable du titre de médecin africain. Il paraît donc désirable d’aider ceux-ci à parvenir au diplôme d’État⁸⁴. Il est autorisé une admission directe en quatrième année de médecine dans les facultés métropolitaines pour ceux qui ont obtenu leur baccalauréat⁸⁵. Précisons toutefois que l’AOF est singulièrement en retard dans le domaine de l’enseignement supérieur colonial par rapport à l’Indochine française. Laurence Monnais-Rousselot montre des avancées légales notables de cet Empire colonial français d’Asie, où le candidat a l’obligation d’obtenir son baccalauréat pour prétendre à suivre les cours de l’année préparatoire menant à une filière doctorale de cinq ans (1917), la possibilité de faire sa thèse dans une université française (1921), la permission pour les docteurs en médecine d’entrer, sur concours, dans le cadre français et civil des médecins de l’Assistance médicale indigène (AMI), la promotion de l’École au rang d’École de plein exercice (1922) avant son accession à celui de faculté délivrant le diplôme de docteur d’État et offrant un concours d’internat (1933)⁸⁶ et le programme se calque sur celui de la métropole la même année⁸⁷.

Il est important de souligner le retard de la France par rapport à sa puissante rivale, la Grande-Bretagne, qui a créé, dès le milieu du XIX^e siècle, trois universités à Calcutta, Bombay et Madras. Il y en a dix-huit en 1941, dont onze créées entre 1916 et 1926⁸⁸. En Afrique, elle a fondé les premiers University colleges de Khartoum au Soudan (1947), d’Ibandan au Nigeria (1948), d’Achimota en Gold Coast (1948), de l’Est-africain à Makerere en Ouganda (1949), de la Fédération des Rhodésies89 et du Nyassaland⁹⁰ (1955)⁹¹.

Ainsi, lors de la conférence médicale du 21 mai 1951 à Dakar, le médecin colonel Marius Marc Anella, directeur de l’École de médecine, de 1950 à 1952, dénonce :

C’est donc une médecine un peu minimisée qui était enseignée à l’École de médecine. […] Nous sommes arrivés au stade où nous nous trouvons aujourd’hui à comprendre qu’il est impossible de continuer à fabriquer des médecins d’une qualité inférieure. […] Cela peut être dangereux au point de vue de la qualité des études et au point de vue psychologique, les étudiants africains, eux-mêmes, désirent obtenir davantage. S’il y a un certain nombre de choses qui ne sont pas enseignées officiellement à l’école, il est très logique que du fait même des études qu’ils font, ils soient attirés vers ce qu’on ne leur enseigne pas officiellement, vers ce qu’on néglige. Il existe de ce fait une sorte de complexe d’infériorité dans l’esprit des étudiants africains⁹².

Désormais, à partir de cette période, l’enseignement médical ambitionne de former des auxiliaires africains ayant un bagage scientifique et médical plus complet⁹³, c’est-à-dire des docteurs en médecine capables de tenir un dispensaire de brousse, de servir d’assistant dans une formation hospitalière ou dans un service médical spécialisé. L’instruction met l’accent surtout sur la clinique médicale, la clinique chirurgicale, l’anatomie, la biochimie médicale, l’histologie et l’embryologie, la physiologie et la physique médicale. Les stages cliniques s’accomplissent dans les services hospitaliers de l’hôpital central africain qui reçoit les patients94. Les enseignements sont assurés par le D^r Robert Pierre François Camain95 de l’Institut Pasteur de Dakar, le médecin lieutenant-colonel Sohier96, agrégé du Pharo, le maître de conférences des universités Bonneman, le docteur ès sciences, chargé de cours à l’École supérieure des sciences de Dakar, Masson, le professeur agrégé de faculté de médecine Maurice Payet (Malgache d’origine)97 et le professeur agrégé de faculté de médecine Roger Letac98.

Si la première année de médecine se fait dans des conditions normales, il faut cependant reconnaître que son fonctionnement a connu quelques difficultés et quelques tâtonnements du fait de l’absence de locaux appartenant en propre à l’établissement et aussi du fait de l’absence à Dakar de services hospitaliers adaptés exactement aux nécessités d’un enseignement clinique universitaire⁹⁹. Le problème de l’enseignement hospitalier fait également l’objet de l’attentive sollicitude des hautes autorités administratives locales, de la direction générale de la santé publique et de l’académie de l’AOF. Cet enseignement est réalisé à l’hôpital central africain sommairement adapté à des nécessités nouvelles¹⁰⁰. Dans la même veine, le professeur Abdou Moumouni, agrégé de physique, ancien élève de l’École normale William-Ponty de Sébikotane et du lycée Van Vollenhoven de Dakar, dans son ouvrage sur L’éducation en Afrique, montre les limites de la fabrique d’une élite médicale africaine. Il met en évidence les débuts chaotiques de l’enseignement supérieur à Dakar où il a été particulièrement difficile de recruter rapidement un personnel enseignant dit supérieur puisque le corps est constitué de professeurs de lycée de Dakar¹⁰¹.

Au cours de l’année scolaire 1952-1953, l’École préparatoire de médecine et de pharmacie de l’IHED a effectivement dispensé les enseignements préparant aux examens de doctorant en médecine102. Soulignons l’importante difficulté de l’organisation de l’enseignement clinique à Dakar qui ne dispose à cette période que d’un hôpital d’assistance, l’hôpital central africain. Soulignons également que les difficultés d’enseignements et l’accroissement des effectifs posent un problème matériel, étant donné l’insuffisance manifeste des locaux, malgré leur utilisation intensive et une « rotation accélérée »103. Les étudiants en médecine, bacheliers et munis du PCB après avoir accompli sur place les trois premières années, terminent leurs études en France jusqu’à l’obtention du diplôme de doctorat en médecine¹⁰⁴ (nous n’avons pas trouvé de document à ce sujet qui implique le professeur Portmann de la faculté de médecine de Bordeaux et la directrice des archives de la faculté a été en mesure de nous fournir des informations ; des pistes ouvertes, que le présent travail ne peut épuiser).

Cependant l’AOF est singulièrement en retard dans ce domaine. Laurence Monnais-Rousselot mentionne que dès 1908, donc bien avant l’ouverture de l’École de Dakar, trois étudiants « prometteurs » indochinois sont envoyés à la faculté de médecine de Paris sur proposition du D^r Cognacq, directeur de l’École de médecine de Hanoï. Quelques années après, une minorité rejoint Paris, Montpellier ou Bordeaux et suit un cursus identique à celui des étudiants métropolitains ; plusieurs se spécialisent en radiologie, en dermatologie, en ophtalmologie avant de retrouver le sol indochinois¹⁰⁵. Selon Laurence Monnais-Rousselot, le mouvement prend de l’ampleur, au cours des années 1920, dans le cadre d’un système de bourses au mérite et surtout de la nouvelle filière doctorale qui permet de grossir les rangs du corps médical de l’AMI¹⁰⁶. En 1923, l’École de Hanoï ouvre, à son tour, une section doctorale¹⁰⁷. En 1933, une décennie après, elle est autorisée à enseigner tout le programme des études doctorales108. En 1941, elle devient une faculté mixte de médecine et de pharmacie, comprenant également une section dentaire et une École de formation des sage-femmes et en 1947, est créée une annexe à Saïgon109.

En Algérie, l’importance prise par l’enseignement conduit le gouverneur à établir, à Alger, l’enseignement supérieur par la loi du 20 décembre 1879. Cette loi, votée par le sénat français, créé à Alger à côté de l’École de médecine et de pharmacie, déjà existante, des Écoles préparatoires à l’enseignement de droit, des sciences et des lettres. Ces écoles sont transformées en université en 1909. L’École préparatoire de médecine et de pharmacie est placée sous les auspices de la faculté de médecine de Montpellier, qui délivre les diplômes110.

En AOF, la création ainsi amorcée va être complétée par le décret du 24 février 1957 qui transforme l’IHED en université de plein exercice¹¹¹, et l’École préparatoire de médecine et de pharmacie en une École nationale de médecine et de pharmacie de Dakar qui va être chargée d’assurer aussi, à partir de l’année scolaire 1957-1958, les enseignements de quatrième, cinquième, sixième année en vue du doctorat¹¹² (c’est la dix-huitième université française113). Les études en vue du diplôme de docteur en médecine durent désormais six ans.

À Dakar, les enseignements comprennent un enseignement théorique, un enseignement pratique, un enseignement dirigé et un enseignement clinique. L’enseignement théorique est assuré par les professeurs et maîtres de conférences. L’enseignement pratique est donné dans les laboratoires et dans les stages hospitaliers. Il est coordonné à l’enseignement théorique. L’enseignement dirigé s’adresse à des groupes de 25 étudiants et consiste en des exercices de révisions et en l’approfondissement des connaissances acquises. L’enseignement clinique comprend l’enseignement de la sémiologie et des enseignements de clinique médicale, de clinique médicale infantile, de clinique chirurgicale, de clinique obstétricale et de spécialités114. Les enseignements sont également donnés à l’occasion des stages. Les études en vue du diplôme de pharmacien durent cinq ans : un an de stage dans une officine et quatre années de scolarité sanctionnées par des examens de fin d’année comportant des épreuves écrites, pratiques et orales. Les épreuves écrites des premier et deuxième examens sont éliminatoires. L’enseignement comprend une partie théorique et des travaux pratiques115. Au cours de la sixième année, il existe un stage pratique interne obligatoire qui commence au plus tard le 15 août de chaque année, pour une durée de 12 mois. La formation comprend des enseignements théoriques, sous forme de cours et conférences donnés à la faculté de médecine de l’université de Dakar et dans les laboratoires et les hôpitaux de la même ville. Les examens, qui déterminent la collation du grade de docteur en médecine, comprennent cinq examens de fin d’année, trois examens de clinique et une thèse de doctorat116.

Il est intéressant de noter que certains étudiants et certains leaders africains n’ont pas manqué de souligner que l’université de Dakar offre un enseignement d’une qualité inférieure à celui des universités françaises. Il a été souligné aussi que peu de membres du corps professoral sont agrégés ou docteurs d’État et beaucoup de professeurs de passage enseignent à Dakar en quelques semaines ce qu’ils enseignent en France en neuf mois¹¹⁷ ; sans compter l’insuffisance des locaux d’enseignement et des services hospitaliers, l’absence de matériel, la difficulté de recrutement et de logement d’un personnel qualifié¹¹⁸. Ce fait est avéré par Amady Aly Dieng¹¹⁹, homme de lettres, l’un des premiers étudiants de l’IHED¹²⁰, qui est particulièrement critique. Dans ses souvenirs, il rappelle que : « les professeurs n’étaient pas toujours compétents. Les documents circulaient pour dénoncer leurs carences intellectuelles et pédagogiques, alors qu’ils gagnaient beaucoup d’argent. Nous les rattachions à l’éducation nationale française et au ministère des Colonies qui, tous les deux, ne se souciaient pas trop de notre formation et de la qualité de l’enseignement qui nous était prodigué et préféraient nous envoyer du personnel de la coloniale, c’est-à-dire des agrégés et pas pour la France, mais pour l’Afrique ou des agrégés militaires qui n’étaient pas très compétents dans leur travail et surtout ceux d’entre eux qui exerçaient à l’École de médecine »¹²¹.

À partir des années 1950, l’enseignement devient universitaire, l’École de Dakar est jumelée avec les facultés françaises de Bordeaux et de Paris. Désormais, elle ne recrute plus d’élèves médecins122 ni de pharmaciens123. Seule se poursuivait la formation des élèves sage-femmes africaines.

Au terme de cette étude, il apparaît que l’enseignement a eu une double fonction. D’abord, il fournit à l’appareil colonial un minimum de personnel auxiliaire indispensable à sa bonne marche. Cependant, le colonisateur se rend vite compte que l’école, dispensatrice de connaissances, est susceptible de porter atteinte à son autorité. Son habileté consiste alors à « adopter » dans toute la mesure du possible le système d’enseignement à la situation de domination afin d’en contrôler les aspects « dysfonctionnels ». C’est là la deuxième fonction de l’enseignement : il institue une ségrégation des connaissances et, à travers elles, des carrières. Loin de réduire la distance qui sépare le colonisateur du colonisé, elle contribue à la rendre quasiment infranchissable124.

C’est au lendemain de la Seconde Guerre mondiale que l’enseignement secondaire se développe presque partout dans les possessions françaises d’Afrique de l’Ouest. Les atermoiements ont malgré tout continué, alors qu’un enseignement semblable à celui de la France est revendiqué avec force par les élites intellectuelles africaines. À terme, les écoles existantes sont condamnées au profit d’un IHED, premier embryon de l’enseignement supérieur en AOF, créé à Dakar en 1950 ; et les dispositions spéciales ont permis aux étudiants africains d’acquérir le diplôme de docteur en médecine en France. Ainsi, les sections d’élèves médecins et pharmaciens de l’EAMP y sont transférées et seule la section d’élèves sage-femmes y reste jusqu’en 1953, remplacée, elle aussi, par une École des sage-femmes africaines qui va disparaître à son tour en 1956, pour céder la place à l’École des sage-femmes d’État qui délivre sur place un diplôme d’État reconnu en France. Après les indépendances et le départ très progressif du personnel médical européen assurant l’assistance technique, on assiste à la « sénégalisation » des établissements scolaires et sanitaires, une évolution décisive vers l’autonomie pleine et entière.