Ici on fait défense aux enfants de la société de parler le langage vulgaire, le parler noir, comme on le dit, parce qu’ils tendent à négliger le français. C’est comme si on leur reprochait d’avoir les mains un peu sales, ce n’est pas comme il faut. Le créole, en effet, acoquine, c’est-à-dire, séduit, entraine et c’est justement parce qu’il est charmant et facile. Il endoctrine aisément cette jeune phalange, plébéienne en naissant, parce que, comme elle, il est de récente formation, jeune, primitif… un Rabelais eût dit primesautier. Ce patois, en effet, est comme un jeune oiseau qui sort de prime saut hors du nid, les pieds roses, le bec encore flexible1.

Répondant à la curiosité d’un philologue autrichien2 sur les spécificités du créole réunionnais, Auguste Vinson3 résume toute les ambiguïtés entretenues par les élites de l’île envers leur langue maternelle à la fois considérée comme séduisante mais aussi dévoyée par une jeunesse peu apte à résister à ses charmes. Cette macule linguistique hante les discours de bon nombre d’intellectuels réunionnais4 que l’on peut considérer par bien des aspects comme confrontés à un double système de référencement identitaire entre l’amour qu’ils portent à leur petite patrie et l’honneur qu’ils revendiquent d’appartenir à la grande5. Si le langage créole assume les charmes de la petite, la maîtrise de la langue française est considérée comme une propédeutique pour intégrer la grande. Ce constat explique en partie les injonctions établies par les institutions scolaires et la caution morale apportée par les élites réunionnaises pour limiter la pratique du créole dans les apprentissages durant la période coloniale. Quel que soit le niveau d’enseignement, le principe d’une déviance linguistique est associé à celui d’une déchéance nationale. Fortement ancré dans un contexte patriotique6, cette antienne semble d’autant plus probante que le prisme de la langue reflète, selon une conception coloniale déterministe, des valeurs morales et influence certaines capacités cognitives notamment celles liées à l’abstraction et donc à la rationalité. Loin d’aboutir à une « guerre des langues »7 comme le suggère Jean-Louis Calvet pour les idiomes régionaux de la France métropolitaine, la politique linguistique envers le créole réunionnais n’aboutit pas à une logique « glottophage »8 mais à une hiérarchisation des pratiques langagières selon les contextes.

L’analyse de certains discours de fin d’année au lycée de Saint-Denis9 laisse entrevoir une réelle inquiétude de la part des enseignants et des autorités coloniales invités à s’exprimer sur les valeurs moralisantes de l’enseignement. C’est pourquoi les rares sources évoquant implicitement les pratiques de classe tendent à ostraciser toute pratique langagière qui ne serait pas en conformité avec la langue de Molière. La fabrique des citoyens implique une unité du corps social et l’emploi d’une langue commune que ne peut promouvoir l’idiome créole. Ce paradigme résulte à la fois d’une communion de pensée avec certains poncifs coloniaux défendus par des linguistes européens mais également de la réflexion des élites locales sur leur propre langue maternelle, comme l’illustrent les débats sur les spécificités du « patois » créole au sein des sociétés savantes de l’île. Les acteurs de l’enseignement réunionnais s’adossent à ces premières réflexions linguistiques pour mieux entériner la doxa10 induite par le processus d’acculturation nationale.

Les injonctions contre le créole dans le milieu scolaire

Selon une analyse déterministe fortement ancrée dans les discours coloniaux, la « langue est un prisme à travers lequel ses usagers sont condamnés à voir le monde »11. Considéré comme un patois vulgaire, le langage créole condamne les Réunionnais à l’obscurantisme12 au regard des commentaires de certaines élites intellectuelles de l’île. De même, langue de contact et de métissage, le créole ne peut promouvoir l’unité du corps social qu’implique l’adhésion aux valeurs républicaines et nationales. Tel est notamment le discours véhiculé par les enseignants du lycée de Saint-Denis de La Réunion à la veille de la Grande Guerre13. Dans cette optique, l’unité linguistique serait un des facteurs essentiels de l’unité nationale. La « francité » se comprendrait avant tout par le partage d’une langue commune, capable de refléter les caractères spécifiques de l’identité française. Dans un contexte de bilinguisme, cette volonté peut paraître a priori illusoire et refléter une volonté discriminante de la part de l’élite envers le peuple. Pourtant, comme le justifie un professeur d’histoire du lycée, Gustave Reuillard, la langue française doit être une compatriote aimée :

Convient-elle à cette grave mission, la langue qui se parle aujourd’hui à la Réunion14, - je ne veux pas dire le patois créole qui est un idiome informe, du français négrifié - mais j’entends la langue moyenne, celle de l’existence courante qui sert à la conversation de la rue, de la maison, de la famille ?15.

Cette langue moyenne de l’existence courante n’est guère apparentée au créole dans les propos de cet enseignant. Pourtant, la réalité de la conversation de la rue, de la maison, de la famille ne peut faire fi de l’utilisation du créole même au sein de l’élite réunionnaise. La littérature coloniale foisonne d’exemples qui vont en ce sens. La maîtrise de la langue française constitue avant tout un marqueur de différenciation sociale qui n’empêche nullement, selon le cadre et le contexte des conversations, l’utilisation du créole.

Et ici, Mesdames et Messieurs, je me trouve embarrassé, et je me vois forcé d’emprunter la voix du “Commandant” du Voyage de Monsieur Perrichon16, pour vous dire : “Français de la Réunion !... pour moi la langue française est une compatriote aimée…, une dame de bonne maison, élégante mais un peu cruelle… et quand j’ai l’honneur de la rencontrer, il me déplaît qu’on éclabousse sa robe. C’est une question de chevalerie et de nationalité ! »17.

Au-delà des préjugés socioculturels relatifs à la langue créole - ce français négrifié - le principe retenu par cet enseignant est celui qui était déjà défendu par l’abbé Grégoire durant la Révolution française, à savoir « anéantir les patois et universaliser l’usage de la langue française »18. Il fait appel à l’amour-propre et au patriotisme de tous pour maintenir dans toute sa pureté l’usage du « bon français ». Selon ses propos, il faut ainsi conserver la langue nationale avec un soin jaloux en diminuant l’influence grossière des langues des « races incultes »19 qui ont contribué à former le patois créole. Cette impérieuse nécessité se justifie par la volonté de maintenir la « Paix française »20 grâce à l’adoption d’une langue commune et « souveraine », unique vecteur possible pour ouvrir les élèves au « trésor de la conscience humaine »21. Seule la langue française peut introduire les élèves à la civilisation car la langue créole est incapable d’appréhender les notions modernes22.

Dans ce domaine, La Réunion n’est pas isolée et le principe retenu concerne également les nouveaux territoires de la conquête coloniale. Les élèves du lycée étant destinés à « vivre dans l’une ou l’autre de ces colonies, où la mère Patrie a désormais un but, un espoir, un avenir »23, il devient un « devoir impérieux de cultiver en perfection la langue française »24 et de servir d’exemple aux autres peuples car « sur ce point perdu dans l’océan, au milieu de tant de Nations diverses, nous représentons la France »25. Futurs missionnaires de la civilisation française, les élèves doivent ainsi se préparer pour participer à l’expansionnisme colonial26. Les enseignants recommandent ainsi à leurs élèves de « parler le français, le bon français à ceux qui [les] entourent » afin de « mériter de la grande France », de « rendre service à l’Humanité » et de « faire honneur à la petite Patrie »27.

Par opposition, le créole ne permettrait pas d’exprimer la moindre idée consistante, tout au moins les idées défendues par la République coloniale. Certes, le créole peut énoncer les aspects matériels de l’existence et certaines coutumes propres à La Réunion ; cependant, aveuglé par l’idée qu’il se fait de la clarté de la langue française, Gustave Reuillard pense que la régénération morale passe nécessairement par l’emploi de « la langue de Pascal et de Molière, de Lamartine et de Leconte de Lisle »28. Loin de se contenter d’un jugement de principe, cet enseignant semble trouver dans l’histoire de l’île les raisons d’une telle évolution : la langue s’est ainsi corrompue dès ses débuts dans les Mascareignes. L’influence du milieu cosmopolite au sein duquel elle s’est développée explique qu’« à force d’entendre parler l’étrange français qui a cours et de n’entendre que celui-là, on s’y habitue »29. Cette dégradation concerne en premier lieu « les gens dépourvus de toute instruction » mais se rencontre également au sein de l’élite intellectuelle de la société réunionnaise qui utilise des « expressions absolument incorrectes »30.

En fait, la principale préoccupation de l’enseignant porte sur les élites dont les élèves du lycée constituent l’avenir. Ces derniers doivent ainsi donner l’exemple car ils constituent le « pur froment de la race »31, pour reprendre les termes de Raphaël Barquissau. La communication entre les élites et la masse du peuple semble fonctionner de façon asymétrique car, selon Gustave Reuillard, « nous comprenons tous le “créole” et ceux qui l’emploient ne nous comprennent pas quand nous parlons français »32. La bonne société ferait donc un réel effort d’intégration en s’initiant au créole, langage pourtant réduit à ses yeux à un français dégradé. Au-delà du mépris affiché pour le créole et de la confiance absolue dans les normes et les vertus du français, nous pouvons supposer que ce débat sur les usages linguistiques renvoie surtout, dans le cas de La Réunion, au rapport au pouvoir colonial et au respect des hiérarchies sociales33.

Dans ce domaine, une distorsion de principe est perceptible entre l’unicité attendue de la langue comme socle du sentiment d’appartenance nationale et la coexistence du français et du créole à La Réunion. En effet, alors que les enseignants affirment qu’aimer la France c’est aimer son histoire et sa langue, peut-on concilier la réalité d’un multilinguisme avec les aspirations à l’unité de la Nation ? L’analyse proposée par le professeur Jules Palant, professeur de lettres, est à cet égard éloquente. Lors de la distribution des prix faite aux élèves du lycée en 1908, il tente de résoudre cette aporie en prenant l’exemple de certains états européens :

Ce n’est pas à dire que la communauté des lois et celle de la langue soient des conditions toutes à la fois indispensables de l’existence d’une Patrie. Il serait trop aisé de citer les Suisses si patriotes et parlant trois langues, la Belgique qui parle flamand et français, notre Alsace qui parlait Allemand. (…) Les grands obstacles naturels sont moins que jamais des séparations ; ils sont à l’intérieur des Patries plus souvent qu’à leur limite34.

Jules Palant ne fait que reproduire l’argumentaire de Fustel de Coulanges dont il reprend in extenso certains paragraphes qui l’opposent à Theodor Mommsen sur l’Alsace35. Outre la similitude des exemples cités, il convient de rappeler que, selon Ernest Renan, la langue invite à se réunir mais n’y force pas car « il y a dans l’homme quelque chose de supérieur à la langue : c’est la volonté »36. C’est pourquoi « les États-Unis et l’Angleterre, l’Amérique espagnole et l’Espagne parlent la même langue et ne forment pas une seule Nation »37. Tout devient une histoire de mesure, de modération qui fait que lorsqu’on se replie dans une « culture déterminée, tenue pour nationale ; on se limite, on se claquemure »38. Or, poursuit Ernest Renan, « la France n’a jamais cherché à obtenir l’unité de la langue par des mesures de coercition », principe oublié dans la rhétorique des enseignants du lycée.

Certes, ceux-ci conviennent que l’assentiment des populations est le ferment le plus solide pour l’affermissement du sentiment national. Mais dans le même temps, ils négligent de prendre en compte la réalité coloniale et le multilinguisme au sein de la société réunionnaise. L’argumentation devient donc virtuelle dès lors qu’il s’agit de traiter des réalités locales, car il est plus facile de prendre l’exemple de lointaines contrées pour dépasser cet écueil : la reconnaissance du créole n’est donc pas encore d’actualité sur les bancs du lycée à la veille de la Grande Guerre.

Dès lors, si la langue ne constitue pas la condition sine qua non pour affermir le sentiment d’appartenance nationale, sur quels principes les enseignants du lycée peuvent-ils l’établir ? Dans ce domaine, le partage de certaines valeurs communes est l’antienne la plus récurrente. L’appartenance à la Nation nécessite l’acceptation d’une conscience morale commune et exige le retrait de l’individu au profit de la communauté, qui en retour le légitime en définissant son identité par un processus d’homogénéisation. Dès lors, l'identité nationale se construit moins dans le rapport à soi que dans le rapport à l’autre et dans la différence, définie à la fois par l’autre et parfois contre l’autre39. C’est pourquoi les discours mentionnent régulièrement la spécificité de la Nation française par rapport aux autres nations puisque « sans faire tort à personne, quel pays a plus de titres à l’amour de ses habitants que la France, la grande Nation chevaleresque ? »40.

Le principe de la mission universelle, héritage révolutionnaire, rencontre un écho favorable au sein d’une colonie qui reconnaît la valeur de la mission civilisatrice de la République. C’est parce qu’elle représente « cette idée éternelle que la France ne saurait déchoir. Son existence et sa grandeur sont comme une condition nécessaire de l’existence internationale »41. Dès lors, ce qui caractérise la Nation française ce sont ses « idées d’humanité, de libre examen, de solidarité »42 qu’elle tente d’appliquer aux autres Nations. Désormais, « grâce à la sagesse éclairée et aux persévérants efforts du gouvernement de la République »43, la France a retrouvé sa vocation universelle et son sentiment de puissance : « l’astre (…), un moment éclipsé, se lève de nouveau, resplendissant à l’horizon »44. En assistant au relèvement matériel et moral de la Patrie, les jeunes élèves, à l’unisson, voient « vibrer tous les cœurs français à travers le monde » et peuvent être fiers que la France retrouve « sa place au premier rang des Nations, à l’avant-garde de la civilisation »45. L’origine souvent métropolitaine des orateurs explique en partie cette rhétorique très largement partagée sur l’ensemble des territoires de la République avant la Grande Guerre46. Plus globalement, l’esprit de corps des enseignants sous la Troisième République intègre l’acceptation d’une idéologie partagée. Un arrêté du 22 août 1866 précise ainsi les modalités de recrutement des personnels enseignants du lycée. Les principes sont identiques à ceux des lycées de plein exercice de métropole et expliquent en partie un certain formatage sur les finalités de l’enseignement :

Les fonctionnaires de l’instruction publique, les professeurs et maîtres répétiteurs employés au lycée de Saint-Denis (île de la Réunion), sont choisis parmi les membres du corps enseignant de France et désignés par le ministre de l’instruction publique au ministre de la marine, qui les agrée. Ils doivent remplir les conditions d’âge, de grade et d’aptitude prescrits par les règlements universitaires47.

Les modalités de recrutement impliquent donc le partage d’une éthique patriotique uniforme que relaient les supports d’enseignement48.

Ce constat doit certainement être nuancé pour les établissements de l’ordre du primaire49. Les travaux de Jean-François Chanet montrent en effet que, pour la France métropolitaine du moins, la réalité devait certainement être plus complexe car « il n’est pas douteux que la majorité des professeurs ait tout fait pour empêcher l’usage de l’idiome local. Croire qu’ils y aient réussi revient pourtant à leur prêter une omnipotence improbable »50. Nous retrouvons également cette logique pour d’autres territoires de l’empire, ce qui nuance l’idée d’un « colonialisme glottophage »51. Entre les discours à vocation universelle, les pratiques de classe déclarées et la réalité quotidienne sur le terrain, de nombreuses ambiguïtés sont certainement à lever sur l’utilisation du créole à l’école.

En effet, l’analyse des pratiques de terrain des enseignants de La Réunion manque cruellement pour admettre sans hésitation l’hypothèse d’une application stricte du principe d’éviction du créole dans le système scolaire de l’île. Les études et les témoignages sont rares et les archives ne font que refléter le manque d’intérêt des administrateurs coloniaux sur cette question. Les rares rapports52 conservés aux archives soulignent toutefois que les élèves, surtout dans les petites classes, ne maîtrisent pas correctement la langue française et que les enseignants doivent parfois s’exprimer en créole ou se perdent dans une confusion des genres comme l’illustre le commentaire de l’inspecteur général Viant en visite sur l’île durant l’année scolaire 1873-1874. Relatant la médiocrité des pratiques d’un enseignant de la Saline, ce dernier conclut que « [le] maître, en outre, ne surveille pas son langage, et (…) émaille ses explications d'expressions créoles : ”Qui ça, o û ça qu'il est”, etc. »53. Cette observation est corroborée par d’autres inspections comme en témoigne celle menée en 1882 par le vice-recteur Lecadet :

Si la lecture, dans quelques écoles, est bonne, accentuée, correcte, intelligente ; dans d’autres, elle est monotone, languissante, défectueuse. L’accent créole domine, ou du moins se fait presque partout sentir, et les maîtres ne songent pas toujours à le corriger (…). Mais dût la Colonie ne compter que sur elle-même, elle continuera, j’en suis certain, à marcher résolument dans la voie du progrès. La population de la Réunion voudra fermement conserver le rang glorieux qu’elle occupe à la tête des colonies françaises par son intelligence, son esprit libéral et son amour de l’instruction. Elle sait que l’argent dépensé pour instruire les enfants est un capital placé à gros intérêts, et que, si l’on a dit avec raison : tant vaut l’homme, tant vaut l’école, on peut ajouter avec non moins de vérité : tant vaut l’école, tant vaut la nation54.

Ce constat jugé alarmant explique en partie la création d’une École normale au cours de la même année car comme le souligne le vice-recteur Lecadet si « le français ne va pas mal (…) dans beaucoup d’écoles, il est donné sans intelligence ou du moins sans méthode. Nous avons eu souvent à signaler l’abus des longues analyses écrites, des conjugaisons, des exercices grammaticaux qui rebutent les élèves, et mettent leur patience à une trop rude épreuve »55. L’inspecteur Viant soulignait déjà en 1873 cette incurie pédagogique et la nécessité d’une formation professionnelle adaptée :

Les écoles laïques sont faibles, mais comment s’en étonner ? Où les maîtres qui les dirigent se sont-ils préparés ? Sans doute, ils ont subi les épreuves pour l’obtention du brevet, mais si l’examen atteste une somme de connaissances plus ou moins grandes, il ne prouve rien touchant l’art d’enseigner. Le service n’est donc pas assuré, et il ne peut l’être qu’à la condition que les futurs instituteurs soient préparés à leur mission comme ils le sont en France par une école normale56.

Compte tenu des problèmes de financement, cette École normale est rapidement remplacée par un cours normal dispensé au lycée Leconte de Lisle à partir du 17 août 1897. Cette intégration a certes permis de pérenniser la formation des maîtres mais dans le même temps elle l’a inscrite dans une logique élitiste où le créole devait être banni des pratiques enseignantes.

Pourtant, les élèves sont parfois invités à s’exprimer en créole notamment pour réciter des vers ou chanter des compositions établies par des auteurs réunionnais. Un témoignage sur les élèves des Frères des écoles chrétiennes indique ainsi que l’on s’appuie sur la compilation de fables et de contes établie par Louis-Émile Héry57. D’origine métropolitaine58, ce dernier ne maîtrise pourtant pas le créole parlé au quotidien et ne propose qu’une version francisée de la langue utilisée par les Réunionnais selon les chroniqueurs de la période59. Si les vertus pédagogiques des fables sont communément reconnues, leur transmission en créole dénote une véritable volonté d’adaptation au contexte social. L’église et les écoles confessionnelles qui lui sont rattachées semblent sur ce point plus ouvertes en termes de stratégie linguistique60. Dès 1863, dans la Notice historique, géographique et religieuse sur l’île Bourbon, la langue créole est ainsi mise à l’honneur et parfois utilisée comme support d’enseignement. Certes elle est comparée à d’autres patois régionaux mais sa singularité lexicale est mise en avant pour rappeler le mélange des populations de l’île :

Quelle langue parle-t-on à la Réunion ? La langue française est parlée correctement par ceux qui ont reçu une certaine éducation, plus ou moins par les autres, comprise par tous les habitants même par les immigrants qui sont dans le pays depuis quelques années. Les habitants qui n’ont pas reçu de l’éducation et les autres, par goût et dans la familiarité, parlent le créole, formé de français altéré, mêlé à une foule de termes de marine et d’expressions empruntées aux langages cafre, indien, malgache, etc. C’est, comme on dirait en France, le patois du pays, et il varie selon la classe qui le parle. (…) Le patois créole est un langage imagé et naïf ; s’il n’est pas riche par le nombre des expressions, il l’est certainement par la variété des intonations, qui changent quelquefois du tout au tout la valeur du mot prononcé61.

Ceci nous montre qu’entre la réalité d’un discours édifiant et les lacunes d’un système éducatif peu opératoire dans les nouvelles missions assignées à l’École, la marge devait certainement se situer dans l’acceptation d’un support linguistique compréhensible par tous les élèves. D’ailleurs, les supports d’enseignement tels que les manuels62 expliquent parfois aux élèves la réalité de ce contexte de bilinguisme non sans condescendance il est vrai quant à la discrimination induite par la situation de bilinguisme. C’est ainsi que la Petite géographie de l’île de La Réunion adressée aux élèves du cours moyen expose avec mépris le rapport hiérarchique établi entre le français et le créole :

La langue française est généralement parlée dans les familles et par ceux qui ont reçu une certaine éducation ; le langage créole est celui du peuple ; il entre aussi dans les entretiens familiers des personnes instruites. Le créole est un français altéré, mêlé à une foule d’expressions et de mots empruntés aux marins : cafres, malgaches, indiens, etc. La plupart des immigrants le comprennent, mais entre eux ils parlent l’idiome de leur pays63.

En grande majorité créolophones, les jeunes élèves devaient certainement intégrer ces propos avec prudence pour ne pas dire un doute circonspect.

Le poids des érudits réunionnais dans les débats

L’impossibilité de s’appuyer sur la langue du quotidien pour étayer les apprentissages ne résulte nullement d’une cécité sur les conditions socio-culturelles de l’île. Les témoignages et les rapports d’inspection soulignent régulièrement le poids – pour ne pas dire la pesanteur – du contexte de bilinguisme dans l’enseignement. Le choix procède plutôt de la construction d’un imaginaire autour des capacités cognitives que les rares linguistes amateurs locaux définissent autour de l’utilisation du créole. Dans ce domaine, l’influence des sociétés savantes a été déterminante en initiant une réflexion (certes élitaire) sur des origines transformées en rhétorique « mythogène »64 à valeur soi-disant scientifique65.

De la sorte, et pour reprendre certains truismes coloniaux, le créole serait un « idiome enfantin d’une race enfantine »66. L’emploi du terme « enfantin » n’est pas anodin et met en évidence des représentations singulières sur le créole. Certes, cette vision péjorative ne concerne pas explicitement le créole réunionnais mais elle est très largement partagée par les philologues européens comme le confirme cette lettre d’un scientifique autrichien adressée à l’Académie des sciences et des arts de l’île de La Réunion :

Il est vrai que je m’occupe à étudier l’harmonieux et intéressant dialecte de votre île, né du contact de deux races absolument différentes. Dans la littérature créole je crois reconnaître deux phases bien marquées. L’une où domine le génie africain dans toute sa spontanéité, celle des contes, des proverbes, des sirandanes67, des airs de danse. Ces productions sont très importantes au point de vue ethnographique et philologique, elles méritent d’être recueillies et publiées ; en revanche, elles ne possèdent presque pas de valeur esthétique. Mais l’esprit français n’a pas dédaigné de se faire enfant, pour revêtir les formes de cet idiome enfantin et vous avez vu éclore des chansons et des fables d’une naïveté charmante68.

La valeur symbolique qui en découle s’applique avec force aux quelques travaux établis par des érudits réunionnais sur leur propre langage ou, tout au moins, celui pratiqué par les couches populaires de l’île. Associé au langage d’un « enfant », du latin in farer, celui « qui ne parle pas », issu du verbe grec fémi celui « qui ne sait manifester sa pensée par la parole »69, le créole ne serait qu’un « langage imagé et naïf, si doux dans la bouche d’un enfant, si gracieux dans celle d’une jeune fille aimée »70 selon les propos tenus par Marcel Voïart71 dans la préface au recueil de fables créoles de Louis-Émile Héry. Ce langage, qualifié de « patois », serait ainsi « riche et pauvre en même temps, riche d’expressions originales et pittoresques, pauvre par ses redites »72. La faiblesse lexicale serait donc source de naïveté et donc d’incapacité à penser le monde. La valeur sémantique des termes étant liée aux variations des intonations et au contexte de leur utilisation, cet idiome est donc considéré comme peu apte à rendre compte de la complexité. Pourtant, le créole est avant tout « la langue du cœur »73, celle qui débouche sur des émotions – si doux dans la bouche d’un enfant - et des sensibilités peu en phase avec les injonctions d’un enseignement qui se veut rationnel et positiviste74. Dans cette optique, le créole serait cantonné au seul domaine de la perception alors que la langue française permettrait aux élèves d’atteindre celui de la conceptualisation, selon la logique qu’on ne peut identifier et donc comprendre que ce qui se nomme précisément. Cet argument non explicité par les auteurs explique certaines analyses déterministes sur les capacités des élèves d’origine créole comme le suggère L. Crivelli dans un rapport sur l’instruction publique à La Réunion en 1864 :

Les créoles, pour la plupart sont plus précoces que les Européens, mais il faut les prendre de bonne heure. En les commençant de 7 à 9 ans, on peut attendre d’eux de jolis sujets, mais plutôt brillants que profonds. Ils réussissent parfaitement dans tout ce qui n’exige que de la dextérité, comme l’écriture et le dessin, ainsi que dans tout ce qui parle aux yeux et à l’imagination ; mais dans les sciences abstraites, et dans tout ce qui demande ou de la méditation ou un travail soutenu, ils sont en général bien inférieurs aux Européens75.

De surcroît, la vocation universaliste de l’enseignement ne saurait tenir compte d’une individuation d’origine langagière. Surtout lorsque cette dernière participe à la segmentation du corps social. L’absence d’unité dans les pratiques du créole renforce donc cette idée. Selon le chroniqueur Louis Maillard, « le patois créole varie encore selon la classe qui le parle. C’est ainsi que les petits créoles ne le parlent pas comme les nègres d’autrefois, maintenant les citoyens, et qu’il éprouve encore de nombreuses modifications, quand il est employé par un Malgache, par un Cafre ou par un Indien »76. Le « patois » des petits créoles (considérés par les élites comme « les fils abâtardis des premiers habitants »77) se distinguerait donc du langage parlé par les anciens esclaves et de celui des engagés malgré l’appellation commune que suppose le vocable « créole ». Le distinguo social déprécie ainsi, au fur et à mesure d’une énumération discriminante des composantes de la population réunionnaise, la valeur attribuée à l’idiome local. Non sans rudesse, Louis Maillard évoque même la « morbidesse naïve » du créole lorsqu’il est utilisé par les subalternes de la colonie : « Ce n’est plus un patois, ce n’est plus un langage, ce sont des demi-mots, des insinuations aux mille replis capricieux dans lesquels l’intonation est tout. À quoi bon des phrases ? Des mots, quelques syllabes suffisent »78. Seule l’intonation permet d’établir une distinction entre les différentes composantes de la société79. C’est pour cette raison, selon le même auteur, que « nous n’en finirions pas, si nous cherchions à expliquer la valeur de tous les mots du langage créole, qui, s’il n’est pas riche par le nombre d’expressions, l’est certainement par la variété des intonations qui changent quelquefois du tout au tout la valeur du mot prononcé »80. Les exemples ne manquent pas dans les commentaires des chroniqueurs et des érudits pour distinguer et dévaloriser les pratiques langagières en fonction d’une hiérarchie ethnique strictement définie :

Ainsi ceux de nos compatriotes qu’on qualifie, à la fois, de créoles de bois, de petits créoles, qui descendent des premiers colonisateurs de l’ancienne Mascareigne, qui se sont retirés sur les hauteurs à mesure que le littoral se peuplait de nouveaux venus, emportant avec eux leurs mœurs, leurs habitudes agrestes et l’indépendance, cette sœur aînée de la Liberté, eh bien ces créoles-là ne prononcent pas les syllabes tout à fait comme les noirs indigènes, et ceux-ci, à leur tour, ne s’énoncent point comme les cafres et les malgaches que l’esclavage et l’immigration ont naturalisés chez nous81.

Associé à de supposées valeurs morales, ce rapport à l’ethnicité renforce une pratique discriminatoire spécifique à la situation coloniale82 réunionnaise. Évoquant le profil des élèves de l’école primaire centrale sise à Saint-Denis en 1900, son directeur Henri Laffon83 évoque ainsi des caractères spécifiques à chaque catégorie d’élèves observée :

Sans compter le Blanc, ces enfants appartiennent à différentes races : le Cafre, le Madécasse, l’Hindou, le Chinois et le Métis. Le Cafre et le Madécasse sont en général d’une nature douce ; le Cafre est peu intelligent, moins que le Madécasse, mais plus opiniâtre et plus robuste. L’Hindou, plus intelligent que les précédents, de constitution faible, est indolent, efféminé, enclin aux vices. Le Chinois a l’esprit plus éveillé que l’Hindou ; il est renfermé, vindicatif. Quant aux Métis de toutes sortes, leur intelligence et leur nature sont variées et ne sauraient être bien définies.
Parmi ces derniers, il convient cependant de distinguer le Mulâtre doué d’une vive intelligence et ambitieux. À part ces types, existe encore celui qui, dans le pays, est désigné sous le nom spécifique de créole. Il tient à honneur de passer pour autochtone, malgré l’histoire qui atteste que notre population est d’une origine pleine de mélanges. L’autochtone, puisqu’il faut l’appeler ainsi, est un peu moins intelligent, aussi fort, aussi musclé que le Mulâtre, avec plus de malléabilité dans le tempérament.
Le frottement des enfants entre eux amène une amélioration sensible dans leur nature. Les instituteurs s’appliquent au développement de cette amélioration, en faisant pénétrer dans ces jeunes cœurs des sentiments d’humanité, d’amour-propre, d’honnêteté et d’attachement à la France84.

Cette typologie raciale et les caractères attribués à chaque type expliquent en partie les différentes pratiques du créole. Si le Cafre et le Madécasse sont plutôt d’une nature douce, leur pratique de la langue ne peut être que d’une morbidesse naïve pour reprendre l’expression de Louis Maillard. De même, les petits créoles blancs, assez malléables dans leur tempérament sont plus aptes à respecter l’héritage de la langue française selon les mêmes auteurs. Illustrant son propos par une photographie des élèves assemblés dans la cour de l’école, Henri Laffon évite d’évoquer la flagrante distinction établie entre les élèves selon un prisme racial complexe, comme semble le suggérer la photographie ci-dessous. Bien que cette dernière ne soit pas datée, nous pouvons supposer qu’elle reflète une réalité sociale fin de siècle au sein de cet établissement modèle pour la colonie.

L’ensemble de ces considérations linguistiques observées à travers un prisme ethnique interpelle les érudits réunionnais sur le statut du créole. Est-ce un dialecte local spécifique à La Réunion ? Un idiome dégradé ? D’un point de vue sémantique, la nuance est de taille car les paradigmes d’interprétation utilisés par les linguistes du XIX^e siècle échappent en partie à la vision péjorative de certaines interprétations de cette époque. Le terme le plus récurrent semble être celui de « patois ». Selon Volsy Focard, il ne fait nul doute que le créole appartienne à cette catégorie :

Oui, parce qu’il est « un langage particulier à une province ; qu’il est né de l’altération de l’idiome d’une nation », pour écrire comme les dictionnaires ; mais il diffère essentiellement des patois proprement dits, tels par exemple, que celui de la Bourgogne, de la Picardie, de la Provence, qui sont faits tout d’une pièce, avec des mots pour chaque objet à désigner, pour chaque idée à émettre. Il diffère de ces patois, et, ceci est caractéristique, parce qu’il est composé exclusivement de mots français, les uns restés entiers, les autres seulement modifiés, d’autres, enfin, ou raccourcis ou allongés ou retournés (il faudrait dire contrariés), comme si leurs créateurs s’étaient fait un jeu d’en déplacer les lettres, tout en conservant les traces de leur origine et les signes de leur nationalité. Il est donc loin de ressembler à ses grands-parents de France, notre patois créole85.

Le prisme d’analyse reprend donc l’idée d’une dispersion locale de la langue française en contexte colonial. La reconnaissance des spécificités ne peut faire l’économie d’une matrice nationale malgré la reconnaissance explicite de certaines pratiques de contournement. Selon le même auteur, le créole ne trouve donc pas ses origines dans les migrations indiennes ou africaines, « il est français, français bizarre, excentrique, mais fort doux et fort gracieux »86. Auguste Vinson insiste également sur la filiation française du créole réunionnais en adossant ses origines à une francité reconnue et revendiquée. En ce sens, « la langue née du français, comme à Bourbon, est attachée aux entrailles mêmes de la France et du pays »87. C’est pour cette raison que le créole fascine en partie ses locuteurs selon ce même auteur :

Le charme du patois créole ne doit pas surprendre, quand on considère sa véritable origine, et qu’on voit qu’il est issu de la langue nationale de France, la plus correcte et la plus saine du monde, et de la langue malgache, la plus suave et la plus douce qui existe. Ce mélange agréable, dont je dirai plus loin la part très inégale en faveur du français, a fait le patois de notre petite île, en lui imprimant un cachet spécial et dans la forme un attrait irrésistible. Aussi, malgré la déchéance sociale de ce langage, les dames d’autrefois ne dédaignaient pas de s’en servir souvent dans l’intimité, et celles d’aujourd’hui pourraient bien encore être sur ce point les petites filles de leurs grand’mères88.

Cette origine française se saurait être remise en cause et justifie le maintien d’un lexique originel malgré les apports multiples induits par les migrations coloniales. Relatant les emprunts de mots malgaches dans le créole, l’auteur89 insiste ainsi sur la force communicative de la langue française que l’apport de langues dites primitives ne saurait amoindrir :

En somme, cette immixtion des mots malgaches dans le patois créole est très limitée et devait l’être. Les naturels de Madagascar avaient, en effet, beaucoup plus à apprendre des nouveaux venus que les Français n’avaient à recevoir de ce peuple primitif, en fait d’instruction. Aussi, à part ces exceptions et quelques autres, le patois de l’île Bourbon est presque tout entier composé de mots français qui se sont altérés en passant par la bouche des Malgaches90.

De même, la comparaison avec les autres créoles de l’océan Indien ou ceux des Caraïbes permet de renforcer l’idée d’un héritage français et donc de certains traits de caractère propres aux Réunionnais. Si « le patois de l’île Bourbon est naïf et tendre (…) ; celui de Maurice est prétentieux et froid, par là, plus énergique »91. La matrice initiale confère donc au créole une identité spécifique, un attrait particulier au regard des pratiques des autres sociétés coloniales de culture créole :

La langue créole de cette île - comparée au patois de l’île Maurice et à celui des Antilles -, est la plus douce, la plus enchanteresse, la plus musicale de toutes ces langues hybrides et celle qui peint le mieux la nature. Le créole, comme on appelle ici cet idiome, a été formé par la rencontre des Français et des naturels de Madagascar. En se réfugiant à l’île Bourbon au dix-septième siècle, après le massacre de Fort-Dauphin, les Français, sauvés par des femmes du pays, les emmenèrent avec eux. Français et malgaches se marièrent, comme la langue, un peu en dehors des lois. Mais certaines alliances, poussées par la nature, donnent des résultats exquis, et le patois qui prit naissance, à l’île Bourbon, du français et du malgache, eut cette saveur un peu étrange d’un fruit naturel remarquable92.

Que ce soit la sémantique créole, sa syntaxe, sa morphologie ou enfin sa phonétique, l’ensemble de ces niveaux de fonctionnement laisse entrevoir pour les érudits de la période un idiome capable de charmer les diverses composantes de la société réunionnaise. Le rapport entretenu avec la langue se révèle donc très ambigu.

In fine, la langue est un prisme par lequel se révèlent et se diffractent les tensions coloniales. Plus qu’un simple révélateur des processus d’acculturation, la langue met en évidence les principes d’accommodation adoptés par les sociétés coloniales, leur double volonté d’assimilation et de reconnaissance de leur singularité. Certes, cette perspective reste limitée au cercle d’une certaine élite intellectuelle avide de reconnaissance tant pour sa similarité de destin avec le reste de la nation que pour sa singularité revendiquée au sein de la petite patrie réunionnaise. Cette aporie résulte sûrement d’une quête identitaire mais découle également d’une volonté des élites de se démarquer des subalternes. Les discours autour de la langue reflètent donc des enjeux de pouvoir à double échelle. C’est pourquoi, pour les tenants d’une appartenance strictement française, « nulle part, si ce n’est à Paris, la race s’est unifiée si tôt et si vite. On retrouve dans les vieilles familles des traits physiques et moraux de leurs divers terroirs ; on retrouve des traces de dix dialectes français dans le patois que parlent les classes ignorantes ; la race réunionnaise est donc essentiellement une sélection de diverses races que constituent la France »93. Ce leitmotiv sur les origines strictement françaises prend progressivement l’ascendant sur la reconnaissance d’une singularité créole. Peu importe la réalité culturelle de l’île puisqu’il s’agit de régénérer par l’instruction une société coloniale réunionnaise considérée à la fois comme le fer de lance de la mission civilisatrice dans l’océan Indien et comme le creuset de certains archaïsmes. L’instruction devient de la sorte une nécessité dans une optique de progrès, comme le suggère Louis Brunet dans un rapport sur la situation de l’enseignement sur l’île :

Malgré son isolement au milieu des mers, malgré l’exiguïté de son territoire et de ses ressources, l’île de la Réunion a pu se créer une place honorable parmi les pays qui considèrent que le premier devoir de toute communauté sociale est de fournir à chacun des membres qui la composent le moyen de développer ses facultés naturelles. L’essentiel est qu’elle se maintienne au rang où elle s’est élevée peu à peu, et ne compromette point, par une dangereuse inertie, les résultats obtenus. Ne pas avancer, c’est reculer lorsque tout marche autour de soi. La science ajoutant tous les jours à ses conquêtes, la somme des connaissances à acquérir est de plus en plus considérable, ce qui impose à chaque génération le devoir de donner, à la génération qui la suit, une instruction de plus en plus étendue, ce qui nous oblige à offrir, à nos enfants, un pain plus substantiel que celui qui nous a nourris dans notre jeunesse94.

Cette situation prévaut essentiellement pour la période précédant la Grande Guerre. L’effort entrepris par les Réunionnais et la revendication d’un pretium doloris au lendemain du premier conflit mondial a quelque peu renversé la focale d’analyse en permettant notamment la valorisation de la petite patrie réunionnaise sans pour autant dénigrer la grande95. Dans ce contexte, les discours allant à l’encontre de l’utilisation du créole à l’école ont plutôt tendance à se raréfier et les sociétés savantes ne dédaignent pas une analyse plus académique des spécificités de la langue. Elles n’hésitent pas non plus à récompenser une étude des locutions et des proverbes créoles, fruit d’un concours lancé par l’Académie de la Réunion pour l’année 192096. La valorisation des beautés de l’île passe désormais par celle de son idiome même si le lien inextinguible avec le reste de la Nation perdure. La situation évolue au lendemain de la départementalisation97. Le principe d’une autonomisation de la langue98 par rapport à ses origines françaises semble être alors le leitmotiv aboutissant à l’affirmation d’une identité culturelle et à la valorisation du créole durant les années 1970-1980. Si l’heure est alors à une créolisation politique et linguistique de La Réunion dans le cadre de la nation française, nous ne pouvons que constater la prégnance de certains débats sur l’utilisation du créole dans l’enseignement.