Devenue département français en 1946, La Réunion entre dans un processus de « décolonisation intra-française »2 dans lequel les maîtres d’école jouent un rôle de premier plan. La foi dans le progrès par la politique d’assimilation explique la dynamique engagée autour de la formation des élèves-instituteurs : leur mission éducative est censée favoriser l’intégration de cette ”vieille colonie” au reste de la nation française. Leur formation et leur encadrement font l’objet depuis les débuts de la Troisième République d’une attention certaine : à l’instar d’autres territoires coloniaux3, il s’agit de proposer un modèle d’acculturation et de « normation » des principes d’enseignement et d’éducation aptes à promouvoir une élite dévouée à la mission civilisatrice de la France4.

Cette matrice guide les tenants d’une assimilation à marche forcée à partir de la fin des années 1950 et oriente la mise en place des moyens nécessaires à la démocratisation de l’enseignement et de la formation5. Dans ce cadre, la mise en place d’une École normale est un élément fondamental, mais qui n’aboutit que tardivement, à l’issue d’un processus chaotique, avec la construction de bâtiments dédiés à la formation des maîtres, dans le quartier de Bellepierre à Saint-Denis. La première génération d’élèves-maîtres commence sa formation en 1958, la vie en internat créant un esprit de corps très fort.

L’École normale à La Réunion aurait ainsi créé un lien imaginaire entre les désirs et les aspirations des instituteurs et des institutrices réunionnais pour un idéal politique républicain partagé6, l’école de la République entérinant quant à elle un lien fonctionnel et éthique entre ses membres ou, pour le dire autrement, créant des valeurs dans lesquelles se reconnaisse la corporation.

Cette étude s’appuie sur une série d’entretiens menée avec d’anciens élèves de l’École normale, réalisée entre 2018 et 2021. Au-delà du simple esprit de corps qui s’est forgé durant les années d’études, les témoignages font apparaître comment ces instituteurs et institutrices ont progressivement été considérés comme une nouvelle élite, issue de milieux défavorisés, dans un département longtemps négligé. Ils ont constitué le fer de lance de la politique scolaire, mise en place pour sortir La Réunion de son retard de développement dans le domaine éducatif.

La formation jusqu’aux années 1960 : héritage colonial et volonté assimilationniste7

Une histoire mouvementée de la formation des maîtres

La mise en place d’une École normale à La Réunion, destinée initialement à la formation des instituteurs, est ponctuée de promesses ambitieuses, d’engagements non tenus et de querelles politiques intestines8. La grande œuvre de la Troisième République est la construction d’une école républicaine, dont l’un des instruments dédiés est l’École normale de garçons et de filles. Il s’agit de former les « Hussards noirs de la République »9, piliers du nouveau régime. Malgré ce cadre, La Réunion va connaître un itinéraire pour le moins hésitant. Son statut de colonie n’y est pas étranger puisqu’il s’agit d’appliquer des principes républicains à un contexte par principe discriminant10 : la situation coloniale11 va en effet paradoxalement limiter la capacité de réforme et les ambitions tronquées de la « république coloniale »12.

C’est en 1875 qu’un Cours normal voit le jour. Au regard des infrastructures existantes en métropole, il s’agit d’une initiative précoce que seule l’Algérie partage dans l’empire colonial13. Adossé au collège secondaire de la commune de Saint-Paul, le succès n’est cependant pas au rendez-vous. La formation est donc transférée en 1879 au cœur de l’autorité coloniale à Saint-Denis, la structure et surtout le personnel du Lycée étant jugés plus à même d’assurer cette mission, au moment même où sont adoptées les grandes lois scolaires portées par Jules Ferry. Dans ce contexte, il est logiquement remplacé par une École normale en 1881.

Ouverte le 16 janvier 1882, l’École normale de la colonie est assimilée par décret l’année suivante aux Écoles normales de France métropolitaine. Tout semble alors en place pour que la formation des instituteurs suive la même voie qu’en métropole. Pour autant celle-ci attise les tensions au sein des élites locales, et particulièrement entre les membres du Conseil général : la majorité de ses membres n’admet pas la perte de pouvoir dans le domaine de l’instruction publique puisqu’une École normale ne relève pas de son autorité mais de celle d’un vice-recteur, sous tutelle directe du gouverneur de La Réunion.

De plus, la question du financement de cette École normale est également une source de tension et de blocage. Comment transposer et adapter des principes de formation pensés pour la métropole à une colonie où le volet enseignement et formation dépend très explicitement du ministère des Colonies et non de celui de l’Instruction publique ? Enfin, et c’est sans doute le frein le plus décisif, la particularité réunionnaise se caractérise par son lien avec l’Église, et plus spécialement avec les congrégations enseignantes, Lassaliens et sœurs de Cluny14. L’école laïque est ainsi localement vue comme une concurrence inutile et malvenue face « à ces éducateurs du peuple que sont les congrégations »15. Il apparaît de plus illusoire, voire dangereux de remplacer les religieux par des maîtres laïcs férus d’idées républicaines émancipatrices.

Tous ces éléments concourent à sacrifier l’École normale qui est jugée inadaptée à la situation réunionnaise. L’arrêté du 23 septembre 1897 en marque la suppression pour rétablir un Cours normal au Lycée, sous la seule tutelle du proviseur de l’établissement. En matière de formation des instituteurs, La Réunion revient ainsi à son statut initial de colonie. Le Cours normal est alors mobilisé en fonction des besoins de recrutement des instituteurs. Il connaît des années blanches, à la fin de la décennie 1900, « l’école publique de la colonie disposant d’un personnel enseignant supérieur au chiffre normal, […] plusieurs anciens normaliens, las d’attendre des postes que l’administration n’était pas à même de leur donner par suite de l’encombrement des cadres, ont quitté la Colonie ou trouvé des emplois dans d’autres services »16.

La réouverture qui intervient en 191117 est marquée par une nouveauté significative : la formation devient mixte. L’inspecteur primaire est spécialement chargé de la direction de ses études, sous l’autorité directe du chef du service de l’Instruction publique. La formation se compose de deux années de préparation au brevet de capacité18 et d’une 3^e année pour la préparation pédagogique commune aux instituteurs et institutrices avec notamment la préparation professionnelle prévue par les programmes de 1905 adaptés aux besoins locaux. Le certificat d’aptitude pédagogique (CAP) comprend une épreuve pratique et une épreuve orale. L’épreuve pratique consiste en une observation de classe de trois heures. L’épreuve orale a lieu à la suite de l’épreuve pratique. Les candidats sont interrogés sur l’administration scolaire, sur leurs écrits professionnels (« cahiers de devoirs journaliers, cahiers de devoirs mensuels et de cahiers de roulement »19), et enfin sur des sujets de pédagogie dits « de pratique » (organisation de la classe, méthodes et procédés d’enseignement).

En 1930, Hippolyte Foucque20, chef du service de l’Instruction, instaure pour les boursiers un régime d’internat : les garçons sont logés à l’École centrale à Saint-Denis et les filles au collège Juliette Dodu dans le même quartier. La promotion sociale des jeunes réunionnaises est déjà au centre des préoccupations du système. Alors qu’il ne manque à la formation que de devenir une École normale de plein droit, la logique d’institutionnalisation est stoppée par le régime de Vichy. En effet, la fin du Cours normal dans son fonctionnement classique, le 11 juillet 1941, fait suite à la loi du 18 septembre 1940 qui met fin aux Écoles normales de métropole, même si le Cours normal de La Réunion n’a « jamais présenté ce caractère de ”séminaire primaire et laïque” et ”d’école de sectarisme” qu’on a si souvent reproché aux écoles normales métropolitaines et qui a justifié leur suppression immédiate et complète »21. Afin de permettre à certains élèves méritants de se préparer au brevet supérieur, des cours sont maintenus notamment pour les boursiers. Les non-boursiers rejoignent les classes de seconde du lycée. Ce n’est donc qu’en 1945, date à laquelle aura lieu en métropole la dernière session du Brevet supérieur, que le Cours normal de La Réunion ferme ses portes.

La création de l’École normale de Bellepierre dans un contexte de rattrapage éducatif

Avec la départementalisation en mars 1946 - et donc la fin du statut colonial -, les acteurs Réunionnais du système éducatif étaient en droit de réclamer l’alignement automatique des normes de formation sur la métropole. Il n’en est rien, malgré des besoins éducatifs considérables et une situation qui a radicalement changé par rapport à la fin du XIX^e siècle. Ainsi La Réunion, désormais département français, apparaît délaissée en matière de formation des instituteurs par rapport à des territoires de l’ancien empire colonial comme l’AOF ou Madagascar22 : il faudra attendre la fin de l’Union française pour que les dispositifs de formation à La Réunion soient alignés sur ceux de la métropole.

Ce n’est qu’en 1958, soit après soixante ans de parenthèses, que l’École normale est finalement réinstaurée à Saint-Denis. Elle est cette fois dotée de locaux propres situés sur le site de Bellepierre, un quartier quelque peu en marge du centre dionysien. La première promotion d’élèves-maîtres intègre l’internat pour l’année scolaire 1959-1960. La rentrée suivante, les salles de cours sont opérationnelles et il n’est plus nécessaire, sauf exception, d’aller suivre les enseignements au lycée Leconte de Lisle pour les garçons, ou au collège Juliette Dodu pour les filles. Révolution supplémentaire, distinguant les normaliens des lycéens de Saint-Denis, l’enseignement à l’École normale est mixte. Le microcosme normalien peut enfin se développer à La Réunion suivant les mêmes principes qu’en métropole.

Illustration I : École normale de Bellepierre, construite entre 1959 et 196223

(Source : ADR, FRAD974 93FI67)

L’inauguration officielle se déroule le 13 octobre 1961 en présence du ministre de l’Éducation nationale Lucien Paye. Dès son arrivée sur l’île, il s’engage à « placer la jeunesse réunionnaise – qui fait partie de la jeunesse française – au premier plan de [ses] préoccupations »24. Accompagné du préfet Perreau-Pradier et du vice-recteur Bergèze, le ministre est accueilli par le président du Conseil général, Roger Payet. La cérémonie se veut solennelle et se déroule en grande pompe au son de la Marseillaise, avant une présentation du personnel et des 264 élèves dûment inscrits pour cette première rentrée officielle à Bellepierre.

Les discours s’inscrivent dans une rhétorique républicaine assimilatrice et égalitaire classique. Le ministre évoque ainsi la « nécessité qui s’impose d’une union intellectuelle et ”charnelle” entre la France métropolitaine et la France australe ». Pour sa part, le directeur K’Rault évoque dans son discours l’idée d’une « formation culturelle et humaine », tout en rappelant aux élèves-maîtres qu’ils sont « comptables de la destinée de leur île »25. Les conditions sont ainsi réunies pour former une génération de jeunes instituteurs réunionnais engagée dans un processus alors pensé sur le mode d’un rattrapage avec la métropole.

Pourtant, le retard économique de La Réunion est important, l’essentiel de la population vivant sous le seuil de pauvreté.

Illustration II : « École lontan », [s.n.], 1956-195826

(Source : Coll. Privée Jeanne ANDRÉ)

En matière d’enseignement, les infrastructures demeurent sommaires et la politique de rattrapage menée tambour battant par les collectivités territoriales par l’édification des « z’écoles zéclair » peine à porter ses fruits en ce début des années 1960.

Illustration III : « Construction d’une classe ”éclair”. Ravine du pont. Petite île ». Sd

(Source : collection privée Jeanne ANDRÉ)

Dans un souci d’économie, de simplicité, d’efficacité et de rapidité, les bâtiments sont construits selon des trames, voire préfabriqués en usine et montés sur place un peu sur le modèle des « cases Tomi » qui se développe par ailleurs. Les salles de cours sont pensées indépendantes les unes des autres, reliées par des galeries couvertes. Le style des bâtiments est globalement issu du mouvement architectural moderne, qui privilégie des formes abstraites, blanches, formant de longs éléments de maçonnerie et de grands espaces vitrés. Les classes sont construites en enfilade, le long d’un couloir, avec un escalier à chaque extrémité pour les écoles construites sur plusieurs étages.

L’enseignement devenant mixte à partir de 1962, certaines écoles de filles sont contraintes à la fermeture ou à leur transformation. La construction des établissements s’industrialise et l’État propose une série de schémas types pour aider à la réalisation des nouveaux bâtiments. Pour accélérer les temps de conception et de construction, les pouvoirs publics organisent notamment des concours à destination des concepteurs et des constructeurs pour favoriser l’innovation dans les principes constructifs et les solutions préfabriquées sans forcément prendre en compte les contextes d’implantation des établissements.

L’évolution des structures scolaires du premier degré entre 1945 et 1980 à La Réunion

	1945		1959		1980
	Nombre d’écoles	Effectifs	Nombre d’écoles	Effectifs	Nombre d’écoles	Effectifs
Écoles privées	46	6 637	43	7 101	40	7 189
Écoles publiques	201	29 170	270	54 672	326	90 813
Enseignants		486		1 814		2 434

C’est dans ce contexte que s’inscrivent les premières promotions de normaliens, qui sont appelées à exercer des fonctions de premier rang dans cette île en pleine mutation.

Les premières promotions de normaliens : portrait d’une génération

Témoignages et reconfiguration du réel

Face à l’absence de certaines sources archivistiques27, le recours à des entretiens28 permet d’établir le portrait d’une génération, laquelle est pensée selon Wilhelm Dilthey comme « un cercle assez étroit d’individus qui, malgré la diversité des autres facteurs entrant en ligne de compte, sont reliés en un tout homogène par le fait qu’ils dépendent des mêmes grands événements et changements survenus durant leur période de réceptivité »29. Cette période de réceptivité est en grande partie liée à la départementalisation et aux débats politiques qu’elle a pu susciter qui constitue un « événement dateur (générateur) [car] celui-ci frappe de plein fouet des jeunes gens en train de s’éveiller à la conscience politique »30.

En faisant le choix d’une approche qualitative, les entretiens semi-directifs ont permis, autour de grandes thématiques, de poser de manière différenciée des questions non prédéfinies par avance en fonction des témoins sollicités31. Cette approche organisée autour d’un guide d’entretien souple avait pour objectif de rendre possible la mise à distance du singulier et de permettre aux témoins de « se penser en sujet de leur propre vie »32, selon l’expression d’Axel Honneth. Pour suivre une trajectoire singulière et comprendre ce qui constitue l’univers de référence des normaliens dans le contexte des années 1960, l’analyse du discours a permis d’interpréter leurs représentations à partir de leur signification individuelle et collective, des motifs et des mobiles qui ont orienté leurs parcours33. La focale d’analyse était ciblée autour des raisons ayant motivé leur entrée au sein de l’institution, de l’organisation de la formation professionnelle, de la vie en commun sur le site de Bellepierre (l’internat, la vie associative, les sports et loisirs, l’engagement syndical et politique, etc.), de l’ouverture sur le monde pour la jeunesse réunionnaise (les voyages / les visiteurs prestigieux comme Paul Émile Victor), ou encore de la découverte du métier à l’occasion du premier poste ainsi que la place de l’École normale dans l’imaginaire de la société réunionnaise. Tous ces éléments ont permis de dresser un portrait « type » des normaliens de La Réunion au début des années 1960.

Ces entretiens réalisés auprès de personnes âgées de 70 à 80 ans montrent notamment certaines formes du « détournement du réel » et les opérations mentales nécessaires à toute appréhension du monde. Cette problématique, chère à Paul Ricoeur, met en exergue les écarts entre le contenu et la finalité de l’expérience réellement vécue par les témoins, la configuration de cette expérience dans les récits qu’ils ont pu en faire et la reconfiguration que suppose l’utilisation de leurs récits dans l’optique d’une recherche scientifique. Il reste que ces témoignages s’inscrivent dans les récits de vie à des moments décantés et réinterprétés à l’aune du présent. De la sorte, ces « boucles mimétiques » donnent vie aux objets mémoriels et interrogent leur historicité. La prise en compte de cette complexité est nécessaire tant il est vrai que « ce désir des historiens pour le témoignage oral et sa pratique recouvre un domaine de dénomination plurielle, un objet d’interrogation et de confrontation, un motif de débat, d’espoir, d’incertitude »34.

Une génération de normaliens qui fait corps

Force est de constater que cette première génération de normaliens est d’abord constituée par des élus de la méritocratie républicaine35. Ce sont d’abord de bons élèves ayant réussi le difficile examen d’entrée à l’école normale, le CREM 1 (Concours de Recrutement des Élèves-Maîtres). La moyenne de la réussite à cet examen (jusqu’à sa disparition en 1975) s’établit en effet autour de 10 % pour l’ensemble des candidats36.

Même si certains élèves n’ont pas forcément de vocation pour l’enseignement, ils sont souvent poussés dans cette voie par leur instituteur et leurs parents en raison du contrat de financement des études. En effet, la quasi-totalité sont issus des classes des Écoles primaires supérieures, et n’ont pas fréquenté le collège, « voie royale » pour poursuivre des études secondaires (Lycée).

Pour aller au lycée, il faut trouver un internat, être en pension. C’est cela la difficulté. Et mon père me dit je n’ai pas de sous pour te payer la pension, mais j’ai appris par mon patron qu’il y a un concours qu’il faut passer et qu’une bourse est donnée à ceux qui sont reçus à ce concours (Roger Ramchetty37).

Une certaine forme de fatalisme doublé d’un sens aigu du devoir familial éloigne parfois certains normaliens de la « vocation enseignante » pour ne se concentrer que sur l’opportunité de se faire payer des études :

Je n’avais pas l’envie d’être instituteur. On ne discutait pas beaucoup avec les parents, on n’avait pas la parole et on subissait plutôt. Il fallait aller à l’école, bien travailler et faire le maximum. […] Mais on n’avait aucune vue pour l’avenir, donc moi le CREM m’est tombé dessus comme ça (Georges Claude Thiaw Wing38).

Illustration IV : Promotion 1966 des élèves-maîtres

(Source : AUR, 158W9)

Généralement issus de milieux modestes et parfois très pauvres, c’est le prestige du métier et le désir de se mettre au service des enfants qui servent de moteur depuis leur plus jeune âge :

Depuis que j’étais toute jeune, j’aimais bien faire la maîtresse d’école. Et donc je me souviens depuis le CM2, je me disais je serai un jour institutrice (Chantal Nicoli39).

L’expression « faire la maîtresse » renvoie bien à un rapport de pouvoir institué par le savoir. Pour d’autres, l’École normale est le seul moyen de pouvoir poursuivre des études jusqu’au Baccalauréat, études qui jusque-là restent réservées à ceux qui peuvent fréquenter le seul lycée de La Réunion, le lycée Leconte de Lisle à Saint-Denis. La discrimination financière rebute de nombreuses familles car il faut être interne (si l’on n’habite pas la préfecture) et les frais d’écolage sont relativement élevés. Les études secondaires sont donc inaccessibles pour la quasi-totalité des jeunes Réunionnais au regard de la situation de l’île au tout début des années 1960.

Les déplacements restent difficiles et lents sur le territoire. Ainsi, que ce soit par la route ou en utilisant le « ti’train », gagner le chef-lieu depuis le sud de l’île - et encore plus depuis les Hauts ou les cirques intérieurs - s’apparente encore à une expédition et occupe une journée.

Dans ces conditions, la fréquentation du lycée à Saint-Denis est réservée aux enfants de l’élite économique et sociale. La mise en place de l’École normale de Bellepierre constitue donc une opportunité inespérée pour ces jeunes de milieu modeste, originaires de toutes les communes de l’île. Ceux-ci sont issus des différentes communautés qui ont contribué au peuplement de l’île (« petits blancs », « malbars », « z’arabes », « sinois », « cafres »40).

Et mon père me dit à ce moment-là : Écoute - il est ouvrier tôlier à Savannah -, je n’ai pas de sous pour te payer la pension, mais j’ai appris par mon patron que… Il y a un concours qu’il faut passer et on donne une bourse pour ceux qui sont reçus à ce concours, qui s’appelle le CREM, donc le Concours de Recrutement d’Élèves-Maîtres. Donc si tu as ce concours, ben… On n’aura rien à payer (Roger Ramchetty41).

La réussite au CREM ouvre donc l’accès à des études payées, en qualité d’élève-fonctionnaire, dans une formation qui les mène jusqu’au baccalauréat. Elle leur assure une place en internat ce qui constitue une gageure pour ces jeunes étudiants notamment en raison de la mixité :

L’arrivée à Saint-Denis c’est la découverte d’un internat, mixte. J’avais été à l’école des sœurs de la Providence à Saint-Pierre, il n’y avait que des filles (Christiane Limpens42).

Une mixité qui, sans grande surprise, a été beaucoup plus perturbante pour les jeunes filles :

Au début, moi j’avais peur, je n’avais jamais été dans une école mixte. Nous étions au collège à la Saline, il y avait le collège des filles et le collège des garçons (Chantal Nicoli43).

L’école normale est également perçue comme un formidable lieu d’ouverture sur le monde à travers les cours, certes, mais aussi la découverte de loisirs nouveaux : la radio, la télévision, le cinéma, les sorties dans l’île, le voyage de fin d’année qui conduit certains à Madagascar, au Kenya, en Norvège ou encore aux États-Unis :

Pour Madagascar… C’était Monsieur Boutier (le directeur), un homme aussi formidable… qui avait organisé un voyage sur Madagascar pour qu’on découvre aussi une population pas trop loin de chez nous et qu’on découvre la réalité de ce pays par rapport à la proximité et voir peut-être, avoir un autre regard sur ces pays-là. [On a eu] des contacts à Madagascar avec les étudiants malgaches aussi à l’époque, et puis aussi il y avait des conférences avec les responsables éducatifs de Madagascar. […] C’était formidable. C’était les premières fois où je me trouvais en l’air, dans l’avion, parce qu’on n’avait pas eu cette occasion-là… L’École normale c’était une période extraordinaire… Si des normaliens disent qu’ils n’ont pas bien vécu à l’École normale ! On était nourri, logé, blanchi, et il restait sur notre bourse un petit chouïa parce que tout n’a pas été dépensé, on reversait ça à nos parents, je trouve ça formidable (Lylian Payet44).

Les activités sportives sont particulièrement développées, parmi lesquelles le volley-ball prend une importance particulière :

J’aimais beaucoup le sport, j’ai fait surtout du volley, j’étais capitaine de l’équipe de volley […], ça nous permettait de sortir de l’École normale, puisqu’on avait des tournois avec les différentes villes et même avec Saint-Denis, on faisait les matchs à l’ASPTT45, l’association des postiers. Lorsqu’on faisait les matchs, on a été obligé de s’associer avec le lycée, parce que nous n’avions pas suffisamment de joueurs, et on jouait contre l’ASPTT qui avait une équipe à eux (Christiane Limpens46).

Le financement des infrastructures constitue un investissement exceptionnel pour l’île qui ne dispose que de rares plateaux sportifs publics à vocation éducative47. La construction in situ d’une piscine en 1966-1967 aux normes scolaires constitue un luxe inouï en contraste avec les pratiques nautiques en cours.

L’arrivée de la piscine, c’était quelque chose de merveilleux, mais le problème, c’est qu’on ne savait pas nager. Venant de l’Étang-Salé où il n’y avait pas de piscine, je ne savais pas nager et je n’étais pas le seul (Georges Claude Thiaw Ling48).
Je venais de Trois-Bassin, il n’y avait pas de piscine, on n’allait pas à la mer ou alors on faisait trempette à la mer, mais jamais on ne nageait (Chantal Nicoli).

Les corvées et la discipline collective sont enfin évoquées pour souligner cet esprit de corps qui domine alors au sein de l’établissement.

On avait des corvées à l’École normale. Chaque élève avait une corvée, moi c’était le nettoyage du réfectoire le matin, le midi et le soir. Au début, ça nous pesait, mais à la fin c’était presque un plaisir, on était trois ou quatre à nettoyer un réfectoire de 100 mètres carrés, on le faisait, je ne sais pas, en deux ou trois minutes tellement on était entraîné. Tous les jours, après le déjeuner, après avoir nettoyé le réfectoire, on allait directement au gymnase, jouer au volley-ball, c’était tous les jours. Après le dîner, on allait dans la salle de télévision et là on regardait les actualités, je pense de 19 heures à 20 heures, après les actualités, on allait au dortoir (Roger Ramchetty49).

Illustration V : « Cours d’EPS avec M. Yves Ringwald »

Photo non datée (Source : collection privée)

C’est aussi, pour ces normaliens venus de toute l’île, l’occasion de côtoyer la bonne société dionysienne. Le bal de l’École normale peut en apparaître comme le symbole de rayonnement et de prestige. Il reste dans les mémoires de tous les élèves-maîtres, lesquels en sont la cheville ouvrière lorsqu’ils sont en première ou deuxième année. Le bal constitue l’un des grands événements mondains de Saint-Denis, et dans tous les témoignages, les normaliens le placent comme l’un des grands moments de leur scolarité.

Les bals de l’école normale, je me suis investi totalement là-dedans parce que c’était extraordinaire. C’est vrai qu’il y avait des gens en cravates etc. mais nous, normaliens, bon on avait un « ti chemise largué », chaussure etc. Mais c’était un moment aussi important dans la, dans la vie du normalien, ce bal, parce que ça permettait, c’est une communion entre tous les normaliens et en même temps, avec tous ceux qui, qui dirigeaient l’école normale, la hiérarchie, etc. Et ça nous permettait de découvrir du beau monde, au niveau des institutions : préfet, maires et compagnie. Mais le bonheur pour nous c’est de, déjà la préparation. On était acteur dans ce bal de l’école normale, c’est le bal des normaliens, et c’était extraordinaire, euh… Vraiment un moment extraordinaire (Lylian Payet).

Cette manifestation festive autorise un entre-soi propice à la reconnaissance et à la dynamisation de réseaux sociaux puissants tout comme à la socialisation matrimoniale assurant l’homogénéisation des alliances.

C’est un, c’était une immense fierté, puisque nous étions le deuxième bal euh, couru, de, de la Réunion, le premier était le bal des finances et nous, on était le deuxième. Donc, euh, imaginez que c’était vraiment une fierté énorme. […] Nous n’étions pas associés à, aux invitations des, des « pontes » entre guillemets, mais c’était nous qui faisions les invitations pour nos parents, pour nos amis, etc., et comme c’était un grand jour, tout le monde venait et était sur son trente-et-un comme on disait à l’époque (Christiane Limpens).

Le bal de 1961 fut particulièrement marquant avec ses 1 200 invités et ses festivités mises en lumière dans la presse. Organisé par le président de la coopérative des normaliens Christian Landry, le bal permit de récolter des fonds pour des actions caritatives et fut salué comme une ode « à la jeunesse qui faisait merveille »50 !

Illustration VI : « Bal des Normaliens, 1961 »

ADR, 1704W26

Une dynamique élitaire

Les « Hussards noirs » de la départementalisation

En 1966, la télévision française réalise un reportage intitulé « 220 000 jeunes à La Réunion »51 sur cette jeunesse réunionnaise. Aux côtés d’agriculteurs, de lycéens, de militants syndicaux et de jeunes prêts au départ pour la métropole du fait des difficultés économiques de l’île, des normaliens de Bellepierre sont également interviewés, apportant ainsi un témoignage de première main sur leur situation de vie et surtout sur leurs attentes.

Illustration VII : Dans la série Seize millions de jeunes, d’Alain de Sedouy et André Harris, La Réunion, 220 000 jeunes

ORTF, 1966, capture d’écran

Ces jeunes interviewés s’inscrivent pleinement dans le projet républicain d’une intégration de La Réunion en qualité de département à part entière de la France, en particulier sur la question de la langue, où ils abondent dans une vision plus proche de ce qu’elle était sous Jules Ferry que de ce qu’elle est sous la V^e République naissante52. Ils considèrent qu’il y a chez les enfants un « problème du langage »53 du fait de la pratique du créole. Ils définissent ainsi leur rôle comme ayant pour objectif « de redresser un français qui est quand même désavantagé, [car leur] langue maternelle c’est le créole, [et qu’il faut] commencer par apprendre à parler français »54. Leur positionnement dans le rapport aux parents peut être qualifié d’intrusif et de condescendant, en particulier sur la question de la langue, pour laquelle les parents sont vus comme des concurrents car ils « parlent créole. Nous les instituteurs, on apprend aux enfants à bien parler, mais de retour dans l’ambiance familiale, ils parlent créole »55. Ils considèrent également qu’ils peuvent (et doivent) se substituer aux parents car ces derniers « n’ont pas conscience de l’avenir de leur enfant, ils sont illettrés, ignorants. Ils voudraient faire l’éducation de leurs enfants, mais souvent ils la négligent »56.

Les élèves-maîtres connaissent la réalité de la situation sur le terrain, en particulier dans le domaine économique et social. Ainsi, ils réaffirment leur attachement à la gratuité (voir à l’obligation) de la cantine scolaire car il faut que les enfants « aient au moins un repas par jour [car il y en a qui] ne mangent pas à leur faim »57. Issus de milieux populaires, ils sont par ailleurs conscients du fait que les études qu’ils sont en train de suivre vont les changer et sont animés par la volonté de rendre ce savoir à leurs proches : « On veut enseigner dans notre village natal. On est au courant. On sait ce qui se passe. Les parents ont plus confiance »58. Ils sont cependant tout à fait conscients que les choses ne se dérouleront pas aussi facilement. Si enseigner dans leur commune d’origine est un acte militant, c’est tout autant une sécurité, la garantie de faciliter leur entrée dans le métier.

Nous les normaliens, nous enseignerons mais les gens nous regarderons en disant ils sont fiers… Dans son village, on est au maximum intégré. Si on enseigne dans un endroit qu’on ne connaît pas, on est mal jugés59.

Ils formulent cette intuition qu’ils pourront faire bouger les lignes de la société réunionnaise, tout en devant prendre garde à ne pas trop la bousculer. Si, sur la question de la langue créole, les certitudes semblent bien posées, ils se révèlent beaucoup plus prudents lorsque le journaliste les interroge sur la relation avec les curés. Certes, les prêtres sont perçus comme des concurrents qui constituent un « handicap pour les instituteurs. Eux aussi, ils voudraient éduquer. Le rôle de l’église et celui de l’instituteur, c’est presque similaire »60. Cependant, en ce début des années 1960, la société réunionnaise, est bien différente de la France métropolitaine. Les normaliens savent qu’il ne saurait être question de s’opposer frontalement à l’Église car, s’il y a « opposition, les parents pren [dront] le parti du curé »61. Ils se définissent bien comme les « Hussards noirs » de la République en outremer, mais l’anticléricalisme en moins par rapport à leurs aînés de la IIIe République. D’ailleurs, dans les témoignages recueillis, le souvenir des activités de l’aumônerie62 reste très présent, et souvent évoqué au même titre que les activités de loisir, comme le cinéma, sans pour autant être aussi fort que tout ce qui tourne autour du sport.

Au moment de la réalisation du reportage par l’ORTF, les jeunes normaliens ont parfaitement conscience de l’opportunité qui leur est donnée de faire des études. Ils ne se projettent cependant pas au-delà de la fonction d’instituteur à laquelle ils sont préparés.

Ascension sociale et création d’une nouvelle élite réunionnaise

Pourtant, l’École normale se révèle être un tremplin pour cette jeunesse lettrée qui mène bon nombre d’entre eux bien au-delà de la seule fonction d’instituteur63. Pour certains, l’ouverture est rendue possible vers l’enseignement secondaire. Cette opportunité nécessite une formation universitaire en lieu et place de la quatrième année de l’École normale.

Après le bac, la suite logique c’était la quatrième année d’École normale. Mais le directeur de l’École normale nous avait dit à certains d’entre nous, si vous avez votre bac, moi je me fais fort de vous envoyer à l’université, pour faire la formation des PEGC, professeur d’enseignement général des collèges. Donc, on a été à l’université et en même temps on préparait le CFEN spécial, ça veut dire qu’on faisait la formation de CFEN et en même temps de l’université. Alors là on avait des horaires pas possible, 40 heures, 42 heures par semaine (Christiane Limpens).

Par ce biais, l’établissement ouvre une formation supplémentaire qui permet d’accéder à ces nouveaux postes. Cette opportunité inédite qui va à terme permettre à la première génération de normaliens de constituer le fer de lance d’une nouvelle élite pour La Réunion tant dans le premier que dans le second degré. Le contexte démographique s’avère particulièrement favorable. En effet, à la fin des années 1960 et durant les années 1970, La Réunion commence à se doter d’un réseau d’établissements d’enseignement du second degré avec la construction de nombreux collèges et la création de nouveaux de lycées (lycée Roland Garros en 1965). Les normaliens ayant suivi la formation universitaire pour devenir PEGC enseignent en bivalence les matières étudiées à l’École normale (français, anglais, mathématiques, sciences, éducation physique) ainsi que de nouvelles disciplines pour lesquelles ils reçoivent des formations spécifiques. Ils se retrouvent ainsi en première ligne lorsque des postes d’encadrement tels que chef d’établissement, conseiller pédagogique, où d’inspecteur sont ouverts. C’est par exemple le cas d’Aristide Payet qui, après une formation initiale de PEGC maths/sciences, a suivi une formation pour devenir professeur d’économie au lycée puis est nommé proviseur en métropole avant de revenir à La Réunion. Pour ceux qui poursuivent leurs études au-delà de la licence et jusqu’au doctorat, les portes de l’université de La Réunion s’ouvrent également à eux lorsque celle-ci voit le jour en 198264. Ainsi Guy Fontaine, recruté comme maître de conférences en géographie, devient professeur des universités et termine sa carrière en qualité de doyen de la faculté des lettres sciences humaines.

Au-delà de leur carrière dans l’enseignement, les normaliens, par la formation initiale, par la mixité qu’ils ont découverte dans leur école, sont préparés pour exercer des fonctions au sein des mouvements d’actions sociales et des associations sportives (CEMEA65, UFOLEP66, Ligue de l’enseignement, etc.), comme c’est traditionnellement le cas chez les instituteurs de cette époque. Plusieurs d’entre eux entament ainsi, parallèlement à leur vie professionnelle, une carrière politique et associative.

Lylian Payet, que nous avons découvert jeune normalien dans le documentaire de l’ORTF, achève sa carrière politique comme sénateur de La Réunion entre 1996 et 200167. De son côté, Aristide Payet et son épouse Jacqueline, qui se sont rencontrés sur les bancs de l’École normale (ils forment le premier couple de normaliens, et ne resteront pas un cas isolé), s’engagent dans le monde associatif. Aristide Payet devient président de l’UDAF68, en ayant exercé de nombreuses années des fonctions d’adjoint au maire de Saint-Denis69, de secrétaire départemental du RPR (1978-1983) et de conseiller régional de la Région Réunion70. Enfin, Roger Ramchetty œuvre dans le monde associatif et sportif. Entre autres fonctions occupées, il est délégué départemental de l’Union sportive de l’Enseignement de 1er degré ; secrétaire général de la Ligue Réunionnaise de la Fédération des Œuvres Laïques (FOL) ; délégué à la Jeunesse au Plein Air ; président du Conseil de la Culture, de l’Éducation et de l’Environnement ; délégué général de l’université de la communication de l’océan Indien ; président du conseil d’administration du Centre Régional d’Éducation Populaire et Sportive (CREPS) ; président du Centre d’éducation populaire et de sport de la Réunion ; membre du CROS (Comité Régional Olympique et Sportif)…

L’École normale de Bellepierre s’avère donc être un creuset favorable à la genèse d’une nouvelle élite réunionnaise. Celle-ci marque une rupture avec les précédentes qui étaient principalement constituées de planteurs, de notables et d’administrateurs. Pour la première fois, La Réunion génère in situ une élite intellectuelle réellement issue des classes populaires et provenant de tous les territoires de la petite île. La démocratisation de l’enseignement génère en cascade la création d’une nouvelle élite en se propageant du primaire vers le secondaire puis le supérieur, et de la fonction d’enseignant vers celle de personnel dirigeant (directeur d’école, principal, proviseur, doyen de faculté), sans attendre l’arrivée dans la vie active des premières générations d’élèves issues de cette démocratisation71. Initié à partir des années 1960, ce processus a profondément modifié l’organisation scolaire réunionnaise et sa capacité à démocratiser la fréquentation, la sélection et la réussite des élèves tout comme le recrutement de personnels d’enseignement qualifiés et désormais formés dans l’Académie. C’est un puissant besoin de reconnaissance que les témoignages des anciens normaliens mettent finalement à l’honneur. La difficulté dans leur interprétation réside dans l’articulation à opérer entre « mémoire personnelle » et « mémoire collective ». Cette mémoire permet pourtant de mettre en évidence la création d’une nouvelle élite, en rupture avec les élites traditionnelles (coloniales), qui prend corps à travers des carrières exceptionnelles dans l’enseignement, le monde associatif ou la vie politique.

L’histoire de l’École normale à La Réunion est liée à celle de la démocratisation de l’enseignement. La logique de la formation des élèves-maîtres repose sur une doctrine unitaire et unifiante qui ne pouvait pas, ou du moins avait des difficultés majeures, à trouver son application durant la période coloniale mais atteindra toute sa force de persuasion lors du processus de départementalisation, à la faveur de l’ouverture d’une filière élitaire autorisant alors de fortes promotions. La formation dispensée au sein de l’École normale véhicule un idéal et un imaginaire puissants qui font des sortants plus que des enseignants, des personnels engagés. Au-delà de la formation disciplinaire et professionnelle, les normaliens et les normaliennes ont été sensibilisés à des principes éducatifs et des valeurs qui dépassent le seul cadre de la fonction enseignante : ils forment corps pour agir auprès d’une population globalement défavorisée. L’École normale propose ainsi - comme ailleurs dans d’autres contextes - un modèle de formation élargi prenant en compte les maîtres d’école dans toutes leurs dimensions. Cette génération arrive en quelque sorte au bon moment de la départementalisation, mais elle va se limiter aux années 1960-1970. Durée réduite certes, mais qui, à travers cette jeunesse, porte la transformation scolaire de La Réunion. De ce groupe va émerger l’élite aux commandes de l’île jusqu’au début du XXI^e siècle.

Au total, la formation dite « normale » a trouvé son originalité et sa force dans un mode de vie collectif, parfois solennel et souvent austère, qui a forgé un esprit de corps jusqu’à la fin des années 1970, date de fermeture de l’internat. Par la suite, la fin du recrutement des instituteurs à l’issue de la classe de troisième modifie considérablement le profil des élèves-maîtres, plus sensibles à d’autres formes de motivation. Cette perte de l’identité professionnelle n’est pas sans susciter des critiques acerbes. Dès 1972, un rapport du directeur de l’établissement indique que « l’école normale se transforme lentement en self-service professionnel qui forme de bons techniciens de la pédagogie adaptée »72. Alors que l’esprit de corps forgé dans le creuset de l’internat se fissure, l’engagement auprès de la société réunionnaise n’est plus forcément perçu comme une condition politique et sociale partagée et/ou naturelle. À l’École normale, des « activités dites socio-éducatives » spécifiques sont ainsi proposées au sein de la formation au début des années 1970 pour pallier cette défaillance d’engagement. C’est le début d’une nouvelle ère qui se caractérise par la désagrégation d’un modèle cohérent et le début du processus d’accaparements successifs de la formation des maîtres par l’université, laquelle aboutit à la création de l’IUFM73 en 1991 puis par le Rectorat et la Chancellerie des Universités, avec la création des ESPE74 (2012) qui prennent le nom d’INSPE en 2020.